67107 Obraz
5

Pytania dotyczące efektywności programu: np. stosunek kosztów programu do liczby osób objętych programem.

Zasoby    program    wyniki    wyniki

użyte    oddziaływań    oddziaływań    odroczone

Nakłady    Skuteczność

Jeszcze prostszym, lecz brzemiennym w skutki podziałem jest podział na pytania skoncentrowane na funkcjonowaniu realizatorów i pytania o to, co dzieje się z klientem oddziaływań profilaktycznych.

Koncentracja na realizatorach. Kiedy myślimy o ewaluacji, często zastanawiamy się nad kompetencjami prowadzących zajęcia - jak są one postrzegane przez klientów, instytucje współpracujące, sponsorów. W pracy z młodzieżą pytania o prowadzących dają cenne informacje: w jaki sposób określona grupa buduje kontakt z dorosłymi, czego od nich oczekuje, jakie działania czy postawy stymulują pozytywną aktywność młodzieży, a jakie powodują opór.

Zainteresowanie tym obszarem jest uzasadnione i zrozumiałe, zdarza się jednak, że poszukiwania ewaluacyjne ograniczają się wyłącznie do kwestii „czy się podobamy?” (albo „jak bardzo się podobamy?”). Informacje z badań ewaluacyjnych mogą być wówczas jedynie przesłanką do wprowadzenia innowacji pomagających podobać się jeszcze bardziej, natomiast realny wpływ naszych działań na funkcjonowanie odbiorców pozostaje w sferze spraw najmniej istotnych. W skrajnych sytuacjach mamy do czynienia z zamkniętymi pytaniami z podziałką punktową, np. „Oceń komunikatywność prowadzących na skali od 1 do 10”.

194 Wyniki takich badań nie przynoszą wtedy nic, poza mało wyrafi-

nowaną grą z samooceną prowadzących zajęcia. Dodatkową stratą takiego skrajnego podejścia jest promowanie w środowisku oświatowym swoistego „standardu”: „skuteczne” i warte kolejnych dotacji są tylko te programy, po których uczestnicy są zachwyceni (zostali skutecznie „uwiedzeni” przez prowadzących), rację bytu tracą natomiast działania dotykające kłopotliwych, trudnych spraw.

Koncentracja na odbiorcach. Wydaje się, że zainteresowanie tym, czy nasze działania przynoszą pozytywne zmiany w funkcjonowaniu, jest z wielu powodów słuszne. Także w tym obszarze nietrudno o skrajności, zwłaszcza przy opracowywaniu wyników, kiedy wszelkie pozytywne zmiany w funkcjonowaniu klientów realizatorzy przypisują sobie, natomiast niepowodzenia czy brak zmian wyjaśniają niedojrzałością, oporem i marną motywacją uczestników programu.

Na ile adekwatnie uczeń może ocenić pracę dorosłej osoby. To

problem, który w środowisku nauczycieli budzi nadal sporo kontrowersji. Zdaniem Z.B. Gasia¹ najważniejsze są w tej sprawie dwa czynniki:

1)    dojrzałość psychospołeczna (umożliwiająca obiektywizowanie

percepcji siebie i otaczającej rzeczywistości);

2)    kompetencja profesjonalna, która umożliwia jasne określanie

standardów wymagań i standardów osiągnięć.

Z dużą pewnością możemy przypuszczać, że wielu uczniów nie spełnia wymienionych tu warunków (z nieco mniejszą pewnością - że nie spełnia ich także wielu dorosłych). Istnieje wobec tego spore ryzyko, że uczniowie zamiast dostarczyć realizatorom informacji na temat jakości przeprowadzonych zajęć, dokonają emocjonalnego „rozliczenia” z prowadzącymi. Ryzyko to jest większe, jeżeli prowadzącymi są nauczyciele pracujący wcześniej z daną grupą młodzieży. Jest rzeczą zrozumiałą, że nasili to u nich (nauczycieli) i tak sporą niechęć i lęk przed oceną (można mieć wówczas poczucie, że otrzymane negatywne wyniki badań ewaluacyjnych to efekt zemsty uczniów za „krzywdy” wyrządzone przez nauczyciela, a nie miarodajna ocena).

195

1

Gaś Z.B., Wykorzystywanie informacji zwrotnych od uczniów do opiniowania pracy nauczyciela, w: Gaś Z.B. (red.), Szkoła i nauczyciel w percepcji uczniów, Instytut Badań Edukacyjnych, Wazrszawa 1999