68302 IMGh63 (2)

lywać te dane do ustalania wymagań i szczegółowych norm. Główne znaczeń* ma jednak ich wiedza o przedmiocie nauczania oraz uprawnienie do regulowany wymagań programowych o zasięgu ponadlokalnym. Taką funkcję zaczynaj pełnić komisje programowe powołane przez ministra edukacji narodowej, alt potrzebne są także działania zespołów niższej rangi.

Porównania wymagań mogą być dokonywane dwoma sposobami:

Po pierwsze, bezpośrednio, czyli przez zestawienie odpowiedniej dokumentacji: programów nauczania, instrukcji programowych, materiałów pomocniczych dla nauczycieli, planów wynikowych zajęć dydaktycznych, narzędzi sprawdzania.

Po drugie, pośrednio, czyli przez zestawienie wyników sprawdzania z wynikami testu sprawdzającego unormowanego przez ekspertów.

W drugim wypadku, jeszcze bardzo rzadkim w szkolnictwie polskim, można zinterpretować średnią różnicę między stopniami uczniów w podwójnym sprawdzaniu osiągnięć według wzoru zawartego w tabelach 1 i 2 w związku z zagadnieniem rzetelności sprawdzania. Wyniki testu sprawdzającego wyrażone w stopniach szkolnych mogą być potraktowane jako powtórzenie sprawdzania („stopnie II" w tabeli 1), ale to powtórzenie stanowi wzorzec (kryterium) obiektywizmu, o tyle więc porównywanie wzbogaca się znaczeniowo.

Oto przykłady zastosowań dwu sposobów szacowania obiektywizmu sprawdzania osiągnięć uczniów:

A.    Nauczycie] przeanalizował wszystkie dostępne materiały programowe oraz własną dokumentację dydaktyczną. Doszedł do wniosku, że jego wymagania są za niskie wobec uczniów bardzo dobrych, a zbyt wysokie w warstwie podstawowej, czyli na stopień „dostateczny”. Czy — średnio biorąc — można uznać dokonywane przez niego sprawdzanie osiągnięć uczniów za obiektywne?

Nie, gdyż — jak to się często zdarza —= nauczyciel nie rozwinął hierarchii wymagań, nie zróżnicował wymagań programowych należycie. Wskutek tego będzie prawdopodobnie uwzględniał czynniki pozapoznawcze w ocenianiu osiągnięć: postawy uczniów, przebieg ich kariery szkolnej, plany na przyszłość. Podniesie to wymagania wobec jednych uczniów, a obniży je wobec innych, a więc odwiedzie od obiektywizmu.

B.    Obliczono, iż średnia różnica między stopniami uczniów z pewnego przedmiotu zapisanymi w arkuszach ocen semestralnych a stopniami uzyskanymi przez zastosowanie wzorcowego testu sprawdzającego, równoważnego co do zakresu treści nauczania, wynosi około połowy stopnia. Czy metody sprawdzania osiągnięć stosowane przez nauczyciela tego przedmiotu można uznać za obiektywne?

Tak, gdyż wyliczona wielkość wskazuje na obiektywizm „wysoki” (por. tab. 2). Można ewentualnie sprawdzić, czy średnia różnica nie jest wyraźnie wyższa w grupach uczniów „bardzo dobrych”, „dobrych”, „dostatecznych” i „niedostatecznych” według testu, a następnie rozważyć celowość korekty poziomu wymagań odpowiedniego szczebla.

Niektóre metody sprawdzania — prawidłowo stosowane — sprzyjają obiektywizmowi. Są to metody:

t. Bardziej analityczne. Ocenianie intuicyjne może być wysoko trafne (mimo ograniczonej rzetelności), ale prawie nigdy nie wykazuje obiektywizmu. Nieuchronne są wahania wymagań nauczyciela od przypadku do przypadku oraz duże różnice między nauczycielami. Dokładna analiza treści nauczania w ujęciach programowych oraz wytworzenie narzędzi sprawdzania zmniejszają te wahania i różnice. Ich znaczna redukcja następuje, gdy wzorcowe analizy i narzędzia mają charakter zalecanych materiałów pomocniczych i są szeroko dostępne dla nauczycieli.

2.    Bogatsze w środki dydaktyczne. Chodzi tu nie tylko o przygotowane pisemne narzędzia sprawdzania, lecz także o wykonywanie zadań praktycznych obejmujących ważne, nie zmieniające się nagle umiejętności ucznia. Naturalność sytuacji sprawdzania eliminuje niektóre, typowo szkolne, formy walki o stopnie, polegające na pilnym poszukiwaniu potrzebnej pamięciowej informacji. Aby jakiś egzamin praktyczny był jednak dostatecznie rzetelny, musi być długi, tj. złożony z wielu zadań.

3.    Bardziej wyodrębnione. Uczeń musi pracować indywidualnie i z pełną świadomością, iż wykonywane przez niego czynności podlegają ocenianiu, przy czym jednak zakres jego swobody w planowaniu tych czynności i podejmowaniu prób powinien być szeroki. Sprawdzanie osiągnięć w toku zbiorowych zajęć dydaktycznych zwykle ogranicza tę swobodę. Szczególną koncentrację działań ucznia można uzyskać przez zastosowanie właściwie zaprogramowanego komputera osobistego, co jednak przekracza jeszcze możliwości typowej szkoły.

3. WYNIKI SPRAWDZANIA

Nagromadzone wyniki sprawdzania pozwalają ocenić osiągnięcia poznawcze uczniów. Im szersza i lepiej uporządkowana jest baza wyników sprawdzania, tym lepiej uzasadniona jest ocena osiągnięć uczniów. Jakość sprawdzania decyduje o wartości oceny osiągnięć uczniów, ocena bowiem przedstawia w uogólniony sposób wyniki sprawdzania tych osiągnięć.

Na ogół dostrzegana jest potrzeba częstego i dokładnego sprawdzania wyników uczenia się, natomiast kwestie związane z hierarchią wymagań programowych są zaniedbywane. Można więc powiedzieć, że tradycyjne sprawdzanie osiągnięć bywa rzetelne i trafne, ale rzadko jest obiektywne. Nie wykorzystujemy możliwości, jakie dają nam ujednolicone programy nauczania na niższych szczeblach szkoły.

Nauczyciel nie może liczyć na zewnętrzną pomoc w obiektywizacji oceniania. W większości wypadków zdany jest na własną interpretację wymagań programowych. Tym większego znaczenia nabiera analiza uzyskanych wyników sprawdzania.

63