86437 kupisiewicz dydaktyka ogólna0

162 Dydaktyka ogólna

do klas, tzn. wiek życia. Według mannheimskiego reformatora wiek życia uczniów nie zawsze pokrywa się z ich wiekiem umysłowym, co powoduje, że do takiej samej pracy „zaprzęga się różny element” (Sickin-ger, 1911, s. 22). Przecież nie każda jednostka - dowodził Sickinger -może udźwignąć to samo brzemię. Dlaczego więc nie różnicujemy obowiązków? Dlaczego nic przydzielamy każdemu uczniowi takich zadań, z jakimi może on sobie poradzić? Dlaczego nie tworzymy różnych klas dla dzieci w tym samym wieku, ale o różnych zdolnościach, a mianowicie dla uczniów wybitnie zdolnych, przeciętnie zdolnych i „chorobliwie niezdolnych”?

Stosownie do tych pytań Sickinger utworzył cztery tzw. ciągi klas, a mianowicie: 1) klasy główne - dla dzieci przeciętnie zdolnych: 2) ldasy wspierające rozwój - dla uczniów mało zdolnych, którzy „nie kończą zwy-Me szkoły podstawowej"; 3) Masy pomocnicze - dla dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym; 4) Masy języków obcych lub „przejściowe” dla uczniów najzdolniejszych, którzy powinni kontynuować naukę w szkołach ponadpodstawowych. Do wymienionych ciągów klas kierowano uczniów na podstawie badań psychometrycznych oraz opinii nauczycieli. Czas trwania nauld w poszczególnych ciągach byl różny: ośmioletni -w Masach głównych, czteroletni - w Masach wspierających rozwój oraz pomocniczych, sześcioletni - w Masach przejściowych. SicMnger zaMa-dal, że uczniowie będą mogli przechodzić z jednych ciągów Mas do innych, ale w praktyce szkolnej okazało się to niewykonalne z powodu znacznych różnic programowych w poszczególnych ciągach.

System Sickingera zyskał w Niemczech przed pierwszą wojną świtową spory zastęp zwolenników'. Niektóre jego założenia realizowano także w Belgii, Danii, Francji, Rosji, Szwajcarii, Stanach Zjednoczonych i Polsce, gdzie jego propagatorami byli zwłaszcza Jan Marek w Kozienicach oraz Maria Grzywak-Kaczyńska w Warszawie.

Obecnie krytykujemy ten system, zarzucając mu, żc byl oparty na fa-talistycznym przekonaniu o rzekomo decydującym wypływie czynników biopsychicznych na końcowe wyniM rozwoju dzieci i młodzieży. Przekonanie to nie jest słuszne, gdyż pomniejsza rzeczywisty wpływ celowej działalności wychowawczej na kształtowanie osobowości uczniów oraz podważa możliwość rozwijania ich społecznie uwarunkowanych potrzeb i zainteresowań. Ponadto Sickinger nie dostrzegał taktu, że niższy poziom rozwoju intelektualnego niektórych uczniów w momencie rozpoczynania przez nich nauki w szkole był nie tyle następstwem braków' w zakresie „wyposażenia dziedzicznego”, co raczej skutkiem złych warunków bytowych i niskiego poziomu kulturalnego rodziny, które uniemożliwiały tym dzieciom pełny rozwój zadatków wrodzonych. W ten sposób lansowana przez Sickingera koncepcja „doboru pedagogicznego", tzn. indywidualizacji nauczania stosowmie do różnic w poziomie zdolności uczniów, przekształcała się w narzędzie selekcji negatywnej.

Ten między innymi wzgląd sprawia, że system mannheimski uw'aża-my za sprzeczny z podstawowymi zasadami pedagogiki współczesnej, tzn. po pierwsze - z zasadą wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży oraz po drugie - z zasadą upowszechniania kształcenia sprzyjającego temu rozwojowi. Stąd też sickingerowska zasada podziału uczniów na klasy stosownie do wykazywanego przez nich poziomu występowania uzdolnień nie cieszy się obecnie uznaniem. Zamiast niej respektuje się przeważnie zasadę organizowania dla dzieci i młodzieży o wybitnych, a nawet ponadprzeciętnych uzdolnieniach zajęć pozalekcyjnych, profilując je stosownie do rodzaju i stopnia tych uzdolnień. Najczęściej zajęcia te przybierają formę przedmiotowych kół zainteresowań (matematycznych, przyrodniczych, artystycznych, sportowych itp.).

Treść nauczania

Niejednokrotnie wskazywano, że jedną ze słabych stron nauczania zbiorowego jest niedostateczne zróżnicowanie treści programowych, a niekiedy nawet całkowity brak tego zróżnicowania. Szkoła, która zmusza wszystkie dzieci do przyswajania sobie materiału „abstrakcyjnie jednorodnego” -jak to określił na początku XX stulecia pedagog amerykański G. Stanley Hall - która nie uwzględnia zróżnicowanych zainteresowań i upodobań uczniów, karmiąc ich jednakową „strawą duchową", nie może liczyć na sukcesy w swojej pracy. Wprawdzie zdawano sobie sprawę, że wszystkie dzieci powinny opanować w toku nauki szkolnej pewne wspólne minimum wiadomości i umiejętności z języka ojczystego, matematyki, przyrody, historii itd., ale oprócz tego - dowodzono - szkoła powinna umożliwiać uczniom swobodny wybór takich przedmiotów, jakie najbardziej odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom.

Postulat indywidualizowania treści programowych już od dawna starano się realizować w praktyce szkolnej. Szczególnie dużo zrobiono w tym zakresie przed pierwszą wojną światową w Stanach Zjednoczonych. Amerykańskie władze oświatowe, które zapewniały dzieciom i młodzieży swobodę w wyborze przedmiotów nadobowiązkowych, spotkały się jednak z zarzutem, iż przenoszą chwilowe, nierzadko kapryśne zainteresowania uczniów nad ich rzetelny wysiłek, a psychologiczną organizację nauczania nad logiczną konsekwencję treści programowych (por. Sośnicki, 1958).

Bardziej współczesną próbę indywidualizacji nauczania poprzez umożliwienie uczniom swobodnego wyboru określonych przedmiotów realizują tzw. rozszerzone szkoły średnie [comprehensiue schools). Szkol}' te utworzono w Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii pod koniec lat czterdziestych XX stulecia w celu upowszechnienia nauczania -używając naszej terminologii - w szkolnictwie ponadpodstawowym. Cel ten, zdaniem reformatorów amerykańskich i angielskich, można osiągnąć dzięki zorganizowaniu w szkole wielu kierunków nauczania (specjalizacji). Należy zatem dobrać odpowiednio liczne grono nauczycielskie i tak wyposażyć szkoły, aby te kierunki rzeczywiście były wielorakie - zarówno teoretyczne, jak i praktyczno-techniczne - gdyż jest to niezbędne

wmmm