img198

176

177

własnej pracy teatralnej z młodzieżą i fachowej literatury, założenia i teorię teatru szkolnego. Komamicki zdecydowanie odrzuca w swej książce naśladownictwo przez młodzież teatru profesjonalnego i jego repertuaru. Teatr szkolny wg niego powinien posługiwać się własnymi środkami wyrazu i być w całości samodzielnym (!) dziełem młodzieży, a już tym bardziej nie powinien realizować tzw. wielkiego repertuaru, który przekracza możliwości wykonawcze uczniów. Jak podkreśla autor, właściwszym repertuarem teatru dziecięcego czy młodzieżowego są drobne utwory liryczne, ballady, bajki, piosenki ludowe i inne teksty, których tematyka wypływa z zainteresowań i codziennych doświadczeń młodych „aktorów .

Wiele lat później podobne sądy wyraził K. Braun w znakomitym artykule „Twórczość i naśladownictwo” zainspirowany Harcerskim festiwalem Kultury Młodzieży Szkolnej, zorganizowanym w 1974 roku w Kielcach. „Wbrew pozorom realizacja przez jakiś zespół amatorski sztuki Gorkiego, Szaniawskiego czy Kruczkowskiego nie jest, jak mówią zdezorientowani „ambitna”. Jest niewychowawcza... A co byłoby naprawdę ambitne? Mówienie od siebie. Swoimi własnymi słowami, gestami, mchem. A także przy pomocy słów, zdań, wierszy, zdarzeń, czerpanych z różnych utworów wybitnych pisarzy, niekoniecznie dramatów .

Podobnie w swojej książce pisze Lidia Rybotycka: „Grą dramatyczną może być zarówno proste ćwiczenie mchowe i całe przedstawienie, w którym znajdzie się mch, i słowo, i muzyka, a nawet realizacja jakiegoś gotowego tekstu literackiego, byle by dokonana środkami właściwymi dla dzieci czy młodzieży i samodzielnie wypracowanymi [72],

Prawdą jest, że w praktyce szkolnej nadal pokutuje stare pojmowanie teatru szkolnego naśladującego teatr zawodowy. Wybiera się najzdolniejszych uczniów, by mogli podołać zadaniu (do którego prawdziwy aktor przygotowuje się przez wiele lat studiów i wielokrotne powtarzanie spektaklu). Potem poucza się „szkolne gwiazdy” o powierzonej im roli, o sposobie jej wykonania, narzuca się określoną interpretację dzieła, często demonstrując środki wyrazu i żądając naśladownictwa. W takiej sytuacji nie ma miejsca dla aktu twórczego, nie mówiąc już o tym, że uczniowie posługują się stereotypami i „zgrywają się”, gdyż przedstawienie po dorosłemu całej złożoności i intensywności uczuć odgrywanej dorosłej postaci przerasta psychiczne możliwości dziecka.

A. Dziedzic, J. Pichalska i E. Świderska podają następujące cechy odróżniające dramę od teatru:

w dramie nie ma podziału na aktorów i widzów (wszyscy są w roli),

• w dramie uczestnicy improwizują, to znaczy pracują bez scenariusza, w dramie uczeń zachowuje się naturalnie i stara się skoncentrować w pełni na roli, natomiast w przedstawieniu uwaga ucznia podzielona jest między uczucia własne i świadomość istnienia widza a uczucia postaci, którą odgrywa,

w dramie liczy się przede wszystkim pełny, całościowy rozwój ucznia uczestniczącego (będącego w roli) w fikcyjnym zdarzeniu, a nie jego umiejętności aktorskie,

nauczyciel przede wszystkim zwraca uwagę na przeżycia uczestników dramy, a nie na wartość artystyczną pełnionych ról czy funkcję estetyczną wypowiedzi [20].

K. Pankowska definiuje dramę następująco: „Podstawą dramy jest fikcyjna, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów zamiast suchego przekazu intelektualnego” [61]

Bardziej lapidarnie o dramie wyraża się klasyk angielskiej dramy, Brian Way, nazy wając ją „ćwiczeniem życia”. Uzasadnia to tak: „Odpowiedź na wiele prostych pytań może przyjąć jedną z wielu form: albo informacji, albo też bezpośredniego doświadczenia. Pierwszy typ odpowiedzi należy do kategorii kształcenia akademickiego, drugi właściwy jest dramie. Niech to będzie na przykład pytanie: «Kto to jest niewidomy?». Odpowiedzią może być: «Osoba niewidoma to taka osoba, która nie może widzieć». Alternatywna odpowiedź: «Zamknij oczy i, nie otwierając ich przez cały czas, spróbuj znaleźć wyjście z tego pokoju». Pierwsza odpowiedź zawiera zwięzłą informację. Intelekt jest być może usatysfakcjonowany. Natomiast druga odpowiedź dostarcza bezpośredniego doświadczenia, przekraczając zakres zwykłej informacji oraz wzbogacającego wyobraźnię i prawdopodobnie poruszającego serce i duszę tak samo, jak umysł. Taka jest, w dużym uproszczeniu, funkcja dramy” [83],

Uczenie się poprzez dramę, jak podkreślają J. i E. Królikowscy, jest zatem uczeniem się przez doświadczenie i przeżywanie, a nie przez inte-e tualne, „akademickie” rozważania. Ci sami autorzy przytaczają następujące zdarzenie mające potwierdzić niejako wyższość dramy nad innymi metodami nauczania: „Dobrym przykładem (...) mogą być zajęcia przygotowane dla studentów architektury Politechniki Warszawskiej przez jedno