Rozdział 13

Rozwój moralny

TEORIE ROZWOJU MORALNEGO

Modele poznawczo-rozwojowe

Teorie uczenia się

Spojrzenie etologiczne

Streszczenie

ROZUMOWANIE MORALNE

Ocena modelu Piageta

Ocena modelu Kohlberga

Inne rodzaje sprawiedliwości

Wpływ oddziaływań społecznych na rozumowanie moralne

Wstawka 13-1: Badania klasyczne

Badanie charakteru moralnego: Czy są "dzieci dobre" i "dzieci złe"?

Rozumowanie moralne i postępowanie moralne

Streszczenie

ZACHOWANIA PROSPOŁECZNE

Zachowania prospołeczne we wczesnym dzieciństwie

Wiek i płeć a zachowania prospołeczne

Poznawcze i emocjonalne determinanty zachowań prospołecznych

Społeczne i rodzinne determinanty zachowań prospołecznych

Streszczenie

AGRESJA

Definicja agresji

Agresja a wiek i płeć

Biologiczne determinanty agresji

Społeczne i środowiskowe determinanty agresji

Wpływ procesów poznawczych na agresję

Rozwój a środowisko

Czy być agresywnym znaczy być odrzuconym?

Wstawka 13-2: Zastosowania

Trening szkolny "głośnego myślenia"

Kontrolowanie agresji

Streszczenie

PODSUMOWANIE

PZYGLĄDAJĄC się tematom, które dotychczas rozważaliśmy, można by pomyśleć, że podstawowym rozwojowym zadaniem dziecka jest zdobywanie wiedzy o tym funkcjonuje świat - to znaczy poznanie "reguł gry", np. praw fizycznych, takich jak grawitacja i stałość przedmiotów, czy złożonych reguł językowych.

To nie wszystko; dziecko musi jeszcze dojść do zrozumienia innego ważnego zestawu reguł. Chodzi tu o prawa i sankcje społeczne oraz zasady codziennego funkcjonowania w świecie społecznym. Jeśli jakaś kultura ma przetrwać, musi mieć reguły mówiące o tym, co jest dobre, co złe, co jest dozwolone, a co zakazane, co jest sprawiedliwe, a co nie (Garbarino i Bronfenbrenner, 1976). Na przykład w większości społeczeństw ludziom nie wolno zabijać czy kraść. Obok praw forma istnieje także wiele zasad postępowania społecznego regulujących codzienne zachowanie, takich jak ustępowanie miejsca osobom starszym, mówienie "proszę” i "dziękuję" w określonych sytuacjach czy czekanie na swoją kolej. Ponadto muszą nauczyć się zasad i wymagań swojego najbliższego otoczenia, do których należą reguły panujące w rodzinie, w klasie szkolnej oraz - co jest szczególnie istotne - w grupie rówieśniczej i towarzyskiej (zabawowej). Nie trzeba dodawać, że przyswojenie tego typu zasad społecznych stanowi bardzo ważny aspekt rozwoju dziecka.

Można powiedzieć, że reguły społeczne są dla dziecka przewodnikiem w

rozpoznawaniu tego, co jest zachowaniem "właściwym", a co "niewłaściwym". Z tego powodu badania nad tym, jak dziecko dochodzi do zrozumienia tych reguł i do postępowania zgodnie z nimi, zamieszczane są tradycyjnie pod nagłówkiem

"moralność" czy "rozwój moralny". Aż do początków naszego wieku rozwój moralny był tematem, którym zajmowali się jedynie filozofowie i uczeni zakonni. Obecnie je przedmiotem dużego zainteresowania również psychologów rozwojowych.

Współczesne badania nad rozwojem moralnym przebiegają w dwu głównych nurtach. Celem poszukiwań jednego z nich jest uzyskanie odpowiedzi na takie pytania jak: Dlaczego dzieci kradną? Jakie dzieci najczęściej rozpoczynają bójki? Jakie czynniki warunkują współdziałanie i współpracę między dziećmi? Te kwestie dotyczą zachowania dziecka w "sytuacjach moralnych" i zajmujące się nimi badania są traktowane jako badania nad postępowaniem moralnym. Oprócz analizowania tego, co dzieci robią, psychologowie starają się także wyjaśnić, co dzieci myślą o tym, co same robią, i o tym, co robią inni, a więc do opisania rozumowania moralnego. Ten kierunek poszukiwań dotyczy zdolności dziecka do oceny moralnej sytuacji i do rozstrzygania takich kwestii, jak: Czy dane zachowanie jest właściwe, czy niewłaściwe? Czy dana osoba powinna być ukarana za dane zachowanie? Jeśli tak, to jak bardzo?

Rozdział rozpoczniemy od przedstawienia sposobów podejścia do rozwoju moralnego charakterystycznych dla trzech najważniejszych nurtów teoretycznych. dowiemy się, co psychologowie potrafią powiedzieć o rozwoju zdolności rozumowania moralnego. Następnie skoncentrujemy się na zagadnieniach dotyczących postępowania moralnego: na czynnikach wpływających na prospołeczne lub pożądane zachowania dziecka oraz na przyczynach agresji i innych aspołecznych zachowań. ­Rozwój samokontroli, uważany czasami za temat związany z rozwojem moralnym, będzie omówiony w następnym rozdziale.

TEORIE ROZWOJU MORALNEGO

W badaniach nad rozwojem moralnym dominują dwie kwestie teoretyczne (Gibbs i Schnell, 1985). Jedną jest pytanie, czy przekonania i zachowania moralne tkwią w dziecku i po prostu ujawniają się w odpowiednim czasie, czy raczej tkwią w kulturze i są dziecku przekazywane. W pytaniu tym można oczywiście rozpoznać spór: natura czy wychowanie, który jest ciągle żywy we współczesnych badaniach nad rozwojem moralnym. Druga kwestia dotyczy uniwersalności reguł moralnych. Jeśli wychodzą one od dziecka, muszą zawierać znaczący komponent biologiczny, czyniący je uniwersalnymi dla wszystkich członków naszego gatunku. Jeśli jednak kształtują się w grupach społecznych, są bardziej arbitralne i jako takie mogą być różne w różnych kulturach. Te dwie kwestie stanowią istotę większości badań prowadzonych nad omawianym zagadnieniem (Kurtines i Gewirtz, 1984; Liebert, 1984).

Modele poznawczo-rozwojowe

Nic dziwnego, że psychologia poznawcza zajmuje się głównie rozwojem zdolności dziecka do rozumowania moralnego. Teoretycy tego kierunku twierdzą, że etapy rozwoju poznawczego stanowią podstawy rozwoju moralnego i że aby wyjaśnić postępowanie moralne dziecka, musimy najpierw poznać jego zdolności rozumowa­nia oraz jego wiedzę o problemach moralnych (Rest, 1983). W koncepcjach poznaw­czych twierdzi się także, że postępowanie moralne dziecka powinno charakteryzować się znaczną stałością w różnych sytuacjach i odzwierciedlać jednolity proces, w któ­rym rozumowanie moralne i postępowanie moralne są wyraźnie powiązane. I w koń­cu ponieważ modele te są ściśle połączone z teoriami rozwoju poznawczego, traktują one zazwyczaj rozwój moralny jako przechodzenie poprzez szereg odrębnych sta­diów.

Psychologowie zajmujący się rozwojem poznawczym rozpoczynają od stwierdze­nia, że problemy moralne są dość złożone. Takie kwestie, jak prawo do aborcji, odmawianie modlitwy w szkole czy utrzymanie lub zniesienie kary śmierci, wymagają uwzględniania dwustronnych argumentów i rozpatrywania z wielu perspektyw. Star­sze dzieci i dorośli są zwykle zdolni do brania pod uwagę różnych argumentów i do rozważania znaczenia dowodów z różnych punktów widzenia. W przeciwieństwie do tego dzieci młodsze podchodzą zazwyczaj do takich problemów w bardzo uprosz­czony sposób. Często wydają opinie, biorąc pod uwagę tylko jeden aspekt zagad­nienia, i mają trudności ze zdaniem sobie sprawy z tego, że dana kwestia może zupełnie inaczej wyglądać z punktu widzenia innej osoby. Te obserwacje poczynione przez psychologów rozwojowych nurtu poznawczego dowodzą, że ograniczone zdol­ności poznawcze bardzo małych dzieci nie pozwalają im na pełną ocenę i zro­zumienie złożonych kwestii moralnych. Jednak wraz z postępującym rozwojem po­znawczym dziecko staje się zdolne do coraz bardziej wyrafinowanego rozumowania moralnego. Z kolei te osiągnięcia są podstawą coraz bardziej dojrzałych moralnie zachowań.

W większości badań psychologii poznawczej nad rozwojem moralnym wykorzy­stuje się dwa modele. Opiszemy je tutaj, a w następnym podrozdziale przedstawimy niektóre związane z nimi wyniki badań.

Piaget Model rozwoju moralnego Piageta wyrósł z wczesnych prac badacza prowa­dzonych w Genewie w Szwajcarii w latach 20. i 30. Do zbadania, jak rozwija się u dziecka pojęcie moralności, Piaget wykorzystał dwie całkowicie odmienne metody.

Jedną z nich była metoda badań naturalnych, która polegała na obserwowaniu

dzieci uczestniczących w grach podwórkowych, takich jak gra w kulki. Piaget przy­glądał się uważnie, jak dzieci tworzyły reguły w tych grach i jak ich przestrzegały, a także pytał uczestników, w jakich warunkach przyjęte reguły mogłyby być modyfi­kowane czy nawet ignorowane. Druga metoda badań - eksperymentalna - pole­gała na rozwiązywaniu przez dziecko postawionych dylematów moralnych. Miały one formę krótkich historyjek opisujących pary różnych zachowań. Badane dziecko miało wybierać z każdej pary zachowanie gorsze, "bardziej niegrzeczne", Na przy­kład w jednej historyjce mały chłopiec, Augustyn, zrobił niechcący dużą plamę z atramentu na obrusie, kiedy chciał pomóc ojcu, napełniając kałamarz, podczas gdy inny mały chłopiec, Julian, zrobił niechcący małą atramentową kropkę na obrusie, kiedy zajmował się niedozwoloną zabawą piórem ojca.

Na podstawie tego typu badań Piaget stworzył model rozwoju moralnego, za­kładający, że u podstaw tego rozwoju leżą zmiany w regułach postępowania dzieci i że składa się on z czterech stadiów (Damon, 1983; Piaget, 1932165). W stadium 1. (2.-4. rok życia) dzieci nie mają rzeczywistego pojęcia moralności. Większość ich zachowań stanowią zabawy i gry z udziałem wyobraźni, nie posiadające reguł formalnych, chociaż czasami mogą być wprowadzone pewne ograniczenia jako część zabawy (np. wszystkie drewniane klocki muszą być włożone do jednego wiaderka). Wyobrażenie sobie postępowania zgodnego z czyimiś regułami nie wy­stępuje w sposób konsekwentny przed stadium 2. (5.-7. rok życia). Kiedy jednak kwestia zgodności z regułami postępowania pojawia się, dzieci traktują ją w sposób bezwzględny. Reguły społeczne w tym okresie są spostrzegane w zasadzie w ten sam sposób jak prawa fizyczne, np. jak prawo grawitacji. Reguły społeczne są hetero­nomiczne i narzucone z zewnątrz, nakazy - jako wydane przez ludzi z auto­rytetem (zazwyczaj rodziców) - nie mogą być zmienione. W tym stadium, nazywa­nym stadium realizmu moralnego, dzieci nie zastanawiają się nad celami i słusz­nością reguł, nawet wtedy, gdy nie rozumieją, dlaczego ta lub inna reguła ma obowiązywać. Piaget zauważył, że młodsze dzieci grające w kulki zazwyczaj sztyw­no przestrzegają reguł gry, nawet jeśli zmiana mogłaby im odpowiadać i uczynić zabawę atrakcyjniejszą.

Piaget wskazał na dwa interesujące zjawiska, które pojawiają się w okresie tego kategorycznego nastawienia. Większość dzieci w stadium 2. przejawia odpowie­dzialność obiektywną, co oznacza, że dzieci oceniają sytuacje moralne ze wzglę­du na ich fizyczne i obiektywne konsekwencje. Piaget odkrył na przykład, że w dylematach moralnych zachowania powodujące większą szkodę były spost­rzegane przez dzieci jako moralnie gorsze niż zachowania powodujące mniejszą szkodę, bez względu na motywy i intencje bohatera historyjki. Stąd niosący pomoc Augustyn był często uważany za bardziej niegrzecznego niż nieposłuszny Julian, ponieważ to Augustyn zrobił większą plamę z atramentu. Inną cechą charakterystyczną tego stadium jest immanentna sprawiedliwość. Ponieważ dzie­ci tak silnie wierzą we władzę reguł, to uważają, że zawsze, kiedy reguła jest naruszona, musi nastąpić kara. Na przykład jeśli dziecko ukradnie ciastko, kiedy nikt nie widzi, a następnego dnia zgubi swoją piłkę, to prawdopodobnie uzna, że zostało ukarane za złodziejstwo.

W piagetowskim stadium 3. (8.-11. roku życia) stopniowo zmienia się nastawienie do reguł. Dzieci zaczynają rozumieć, że reguły są umowami, które stworzyli ludzie, aby pomagać sobie i ochraniać się nawzajem. Przestrzeganie tych reguł jest trak­towane raczej jako współdziałanie z innymi niż tylko jako podporządkowywanie się przepisom. Piaget zauważył na przykład, że dzieci w stadium 3., jeśli to konieczne, przystosowują reguły gry w kulki do warunków określonej sytuacji (zbyt wielu graczy, zbyt mało kulek itp.). Ponadto lepiej rozwinięte zdolności poznawcze dziecka umoż­liwiają mu przy ocenach moralnych branie pod uwagę nowych czynników. To, co dana osoba ma zamiar zrobić, to znaczy jakie są jej motywy i intencje, może stać się równie ważne jak wynik zachowania. Przeto wraz z wiekiem dzieci były coraz bardziej skłonne do osądzania niedozwolonego zachowania Juliana jako bardziej niegrzecz­nego, mimo że powodowało mniejsze szkody. Ponieważ moralność jako następstwo reguły jest w tym okresie oceniana na podstawie różnych elementów sytuacji, Piaget określił ten trzeci poziom jako stadium relatywizmu moralnego.

W końcowym stadium, które Piaget omawia bardzo krótko, dzieci stają się zdolne do tworzenia nowych reguł. Zdolności formalno-operacyjne umożliwiają na przykład wyobrażanie sobie hipotetycznych sytuacji, które powstaną w grze, i wymyślanie reguł kierowania nimi. Dzieci zaczynają także rozszerzać rozumowanie moralne poza poziom osobisty, na poważniejsze społeczne i polityczne sprawy. Dorastający może zacząć interesować się ogólniejszymi zagadnieniami moralnymi, takimi jak ochrona środowiska czy zahamowanie rozwoju zbrojeń nuklearnych.

Piaget uważał, że rozumowanie moralne, podobnie jak rozwój poznawczy, jest sterowane zarówno przez czynnik wrodzony, jak środowiskowy. Uzależnione od natury zaawansowanie poznawczych zdolności dzieci, w tym odejście od myślenia egocentrycznego, umożliwia im branie pod uwagę większej ilości informacji i przyj­mowanie przy ocenie moralnej sytuacji kilku punktów widzenia. Tak więc wąskie koncentrowanie się na niezmienialnych regułach i obiektywnych konsekwencjach ustępuje miejsca bardziej rozległemu i elastycznemu spojrzeniu na świat. Spogląda­jąc z perspektywy wychowania, Piaget uważa, że doświadczenia społeczne odgrywa­ją ważną rolę w przechodzeniu dziecka z jednego stadium do drugiego. We wcze­snych latach życia dzieci uczą się, że to zazwyczaj rodzice narzucają im reguły postępowania i domagają się ich przestrzegania. Z chęci podobania się rodzicom dzieci przyswajają sobie przekonanie, że reguły muszą być przestrzegane. Lecz jednokierunkowa natura tego systemu reguł nie pozwala dzieciom na wyrażanie własnego punktu widzenia i uświadomienie sobie, że w kwestiach moralnych mogą istnieć różne opinie. W tym momencie kontakty z rówieśnikami stają się ważnym czynnikiem socjalizacyjnym. Jak zauważył Piaget, obserwując gry podwórkowe, wła­śnie w czasie interakcji z rówieśnikami dzieci uczą się, że może być kilka poglądów

na daną sprawę i że reguły są często efektem negocjacji, kompromisu i respek­towania punktów widzenia innych ludzi.

Kohlberg Drugą znaczącą koncepcją rozwoju moralnego była teoria zaproponowa­na przez Lawrence'a Kohlberga, psychologa z Uniwersytetu w Harwardzie. Model Kohlberga pojawił się w 1958 roku w rozprawie doktorskiej, w której autor podjął próbę sprawdzenia teorii Piageta za pomocą nowszych metod badawczych. Od tego czasu teoria ta była korygowana kilka razy (Kohlberg, 1969, 1984, 1986; Kohlberg, Levine i Hewer, 1983). Kohlberg badał 72 chłopców w wieku 10-16 lat. Z niektórymi chłopcami z tej grupy utrzymywano kontakt i okresowo badano ich testami, dzięki czemu powstało znaczące badanie podłużne (Colby i in., 1983).

Metoda Kohlberga, podobnie jak metoda Piageta, polegała na prezentowaniu dylematów moralnych badanym w celu oszacowania ich poziomu rozwoju moral­nego. Lecz w historyjkach Kohlberga nie wymagano dokonywania tak prostego wyboru jak ten, "kto jest bardziej niegrzeczny". Zamiast tego prezentowano bada­nym historyjkę, w której bohater musiał dokonać wyboru, np. między podporząd­kowaniem się prawu (lub regule) a złamaniem prawa dla czyjegoś dobra. Na przy­kład w jednej historyjce biedny mężczyzna imieniem Heinz musiał wybrać, czy po­zwolić swojej ciężko chorej żonie umrzeć, czy raczej ukraść lekarstwo, które mogłoby uratować jej życie. Przy każdym takim dylemacie prosi się osobę badaną o powiedze­nie, co bohater historyjki powinien zrobić i dlaczego. W modelu Kohlberga to drugie pytanie jest ważniejsze, ponieważ przypuszczalnie ujawnia poziom myślenia osoby badanej o sytuacji problemowej.

Na podstawie wyników tych badań Kohlberg wywnioskował, że rozwój rozumowa­nia moralnego przebiega przez trzy poziomy: przedkonwencjonalny, konwencjonalny i pokonwencjonalny. Na każdym poziomie są dwa stadia, a w ramach każdego stadium można wyodrębnić komponent społecznej perspektywy i komponent treści moralnej (tab. 13-1). W swoich późniejszych pracach Kohlberg twierdził, że w obec­nej chwili stadium 6, jest bardziej teorią niż rzeczywistością. Niewiele jednostek osiąga to stadium i nie ujawniło się ono u żadnej z osób badanych kiedykolwiek przez Kohlberga. Mimo to Kohlberg przypuszcza, że może także istnieć stadium 7. rozwoju moralnego, przekraczające konwencjonalne rozumowanie moralne i wkra­czające w sferę wiary religijnej (Kohlberg i in. 1983).

Ważnym aspektem modelu Kohlberga jest określenie, jak przebiega interakcja między dwoma komponentami danego stadium. Komponent perspektywy społecznej wskazuje, jaki punkt widzenia został przyjęty przy podejmowaniu decyzji moralnej w każdym stadium. Na przykład dziecko znajdujące się w stadium 1. jest egocent­ryczne i spostrzega wszystkie sytuacje z własnego punktu widzenia. W toku rozwoju staje się coraz bardziej zdolne do oceny dylematu z perspektywy innych i do określania, co jest lepsze dla społeczności jako całości. Postępy w tym zakresie są związane z poznawczym rozwojem jednostki i mają mocną podstawę biologiczną. Jednak coraz lepsze przyjmowanie perspektywy innych nie wystarcza do osiągania postępów w rozumowaniu moralnym. Musi temu towarzyszyć rozwój komponentu treści moralnej, co do którego zakłada się, że jest silnie uzależniony od doświadczeń dziecka z sytuacjami moralnymi. Teoria Kohlberga przypomina teorię Piageta w tym, że rozwój moralny stanowi rezultat połączenia doskonalących się zdolności poznaw­czych i powtarzających się kontaktów z problemami moralnymi.

Przechodzenie ze stadium do stadium w modelu Kohlberga ściśle odpowiada piagetowskiemu procesowi akomodacji. Przejście takie następuje, kiedy dziecko nie może dłużej dopasowywać nowej informacji do własnej wizji świata, w terminologii Piageta - kiedy nie może dłużej asymilować nowych informacji do posiadanych schematów poznawczych. W modelu Kohlberga przypisuje się szczególne znaczenie sposobności podejmowania ról, która ma miejsce wówczas, gdy dzieci uczestniczą wraz z innymi w sytuacjach podejmowania decyzji i wymiany poglądów na kwestie moralne. Przeciwstawne punkty widzenia wywołują konflikt poznawczy, który dziecko w końcu rozwiązuje poprzez przeorganizowanie swojego myślenia w bardziej za­awansowane stadium rozumowania. Ten proces postępuje stopniowo i jeśli nawet rozumowanie danej osoby zostanie zaklasyfikowane do jednego ze stadiów, to może ona podchodzić do niektórych kwestii moralnych tak, jakby była w stadium wyższym lub niższym.

Także kilka innych cech koncepcji stadiów Kohlberga stanowi o jej podobieństwie do teorii Piageta. Jednym z podobieństw jest to, że każde stadium to zintegrowana całość, a dzieci zazwyczaj reagują podobnie w różnych sytuacjach i dylematach. Inną cechą wspólną jest to, że stadia następują po sobie w nie zmienionej sekwencji, a więc wszystkie dzieci przechodzą przez nie w tej samej kolejności i bez cofania się do stadiów wcześniejszych. I w końcu przechodzenie przez stadia jest uniwersalne dla ludzi ze wszystkich kultur.

Tabela 13-1. Stadia w modelu rozumowania moralnego Kohlberga

Poziom 1. - przedkonwencjonalny

Stadium 1: moralność heteronomiczna (wywodzi się z władzy i autorytetu).

Perspektywa społeczna: dzieci nie potrafią brać pod uwagę więcej niż jednego punktu widzenia. Są skłonne do egocentryzmu, zakładając, że ich uczucia podzielają inni.

Treść moralna: stadium to odpowiada piagetowskiemu realizmowi moralnemu. Oceny moralności są kategoryczne i uwzględniają głównie fizyczne i obiektywne cechy sytuacji. O moralności stanowią tylko osoby obdarzone autorytetem, tworząc reguły, których należy przestrzegać.

Stadium 2. Indywidualizm i cele instrumentalne („Moralność to troszczenie się o siebie samego”)

Perspektywa społeczna: Dzieci rozumieją, że ludzie mają różne potrzeby i punkty widzenia, jednak jeszcze nie potrafią postawić się na czyimś miejscu. Inni ludzie są postrzegani jako realizujący swoje własne potrzeby.

Treść moralna: Zachowanie moralne jest spostrzegane jako wartościowe, jeśli służy własnym interesom jednostki. Dzieci przestrzegają reguł i współpracują z rówieśnikami, mając na uwadze to, co otrzymują w zamian. Społeczne interakcje są traktowane jako transakcje i umowy dające konkretne korzyści.

Poziom 2. - konwencjonalny

Stadium 3. Konformizm interpersonalny ( „Moralność oznacza robienie tego, za co jest się lubianym”)

Perspektywa społeczna: Ludzie mogą widzieć sytuację z perspektywy innych; zdają sobie sprawę z tego, że porozumienie między dwoma osobami może być ważniejsze, niż osobista korzyść każdej z nich.

Treść moralna: Podstawą jest konformizm - zachowanie właściwe to takie, które większość ludzi uważa za właściwe. Ludzie, wśród których żyjesz, zaaprobują cię, jeśli będziesz przestrzegał reguł. Relacje interpersonalne opierają się na złotej regule („Rób to, co inni”)

Stadium 4. Prawo i porządek(Dozwolone jest to, co jest zgodne z prawem)

Perspektywa społeczna: Ludzie rozpatrują moralność z perspektywy systemu społecznego i widzą ją jako niezbędną do jego podtrzymania. Potrzeby jednostki nie są ważniejsze niż utrzymanie porządku społecznego.

Treść moralna: Moralność opiera się na ścisłym przestrzeganiu praw i wywiązywaniu się z obowiązków. Zasady obowiązują każdego w takim samym stopniu (są takie same dla wszystkich) i są widziane jako najlepsze środki rozwiązywania interpersonalnych konfliktów.

Poziom 3. - pokonwencjonalny

Stadium 5. Społeczny konflikt („Prawa człowieka są ważniejsze od innych praw”)

Perspektywa społeczna: Ludzie przyjmują punkt widzenia wszystkich jednostek żyjących w danym systemie społecznym. Rozumieją, że nie każdy podziela ich własne wartości i poglądy, lecz każdy ma takie samo prawo do istnienia.

Treść moralna: Moralność opiera się na obronie indywidualnych praw człowieka. Nacisk kładzie się na utrzymywanie systemu społecznego, który zapewni tę obronę. Prawa tworzy się raczej, by ochraniać, niż ograniczać swobody jednostki, i można je zmieniać, jeśli to konieczne. Zachowanie, które szkodzi społeczności, jest złe, nawet jeśli nie jest nielegalne.

Stadium 6. Uniwersalne zasady etyczne (Moralność jest sprawą własnego sumienia”)

Perspektywa społeczna: Ludzie spostrzegają decyzje moralne z perspektywy własnych zasad uczciwości i sprawiedliwości. Wierzą, że każdy ma swoją wartość i powinien być szanowany bez względu na poglądy i cechy. Postęp stadium 6. w stosunku do 5. może być traktowany jako przejście od sterowania społecznego do wewnętrznego.

Treść moralna: Przyjmuje się, że istnieją uniwersalne zasady moralne, takie jak sprawiedliwość i poszanowanie godności człowieka, które znajdują się ponad prawem. Życie ludzkie jest wartością najwyższą.

Źródło L. Kohlberg "Moral Stages and Moralization: The Cognitive-Develpomental Approach", 1976. W: T. Likona (red.), Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues, New York Holt, Rinehart and Winston 1976.

Kohlberg nie próbował stworzyć modelu, który by obejmował wszystkie aspekty rozumowania moralnego. Przedstawiane badanym dylematy moralne skonstruował tak, by umożliwiły poznanie dokonywanej przez dzieci oceny sprawiedliwości, czyli rozstrzygnięcia przez nie, który z bohaterów historyjki ma bardziej uzasadnione prawa i żądania (np. chora żona Heinza czy aptekarz, który ma lekarstwo). Kohlberg sądził, że ten aspekt rozwoju moralnego może odpowiadać opisanym już cechom stadiów piagetowskich, ponieważ przy ocenie sprawiedliwości ujawnia się raczej poznawcze podejście dziecka do problemów moralnych niż emocjonalna wrażliwość na nie. Decyzje moralne, w których dziecko ponosi bardziej osobiste ryzyko, nie interesowały Kohlberga, chociaż były przedmiotem zainteresowania innych badaczy (Gilligan, 1982; Gilligan i Wiggins, 1987; Noddings, 1984).

Poznawcze modele Piageta i Kohlberga zainspirowały wiele badań nad rozumo­waniem moralnym dzieci. W dalszej części rozdziału, gdzie przedstawimy wyniki badań, pokażemy, czy te dwie teorie dobrze wytrzymały eksperymentalną weryfikację.

Teorie uczenia się

Teorie społecznego uczenia się także miały dużo do powiedzenia na temat rozwoju moralnego, a większość z nich - z perspektywy całkowicie przeciwnej niż poznaw­czo-rozwojowa. Istota koncepcji społecznego uczenia się zawiera się w tym, że zachowania społeczne opisywane w kategoriach rozwoju moralnego są nabywane za pośrednictwem tych samych procesów i kierowane tymi samymi ogólnymi zasada­mi co większość innych zachowań. Chociaż teoretycy społecznego uczenia zgadzają się co do tego, że na procesy te wpływają osiągnięcia rozwojowe w zakresie zdolno­ści poznawczych, to uwypuklają przede wszystkim znaczenie takich mechanizmów, jak wzmacnianie, karanie i uczenie się przez obserwację (modelowanie i naśladow­nictwo). Takie rozłożenie akcentów kwestionuje stadialny model rozwoju, w którym zachowania moralne pojawiają się zgodnie z wewnętrznym "rozkładem jazdy", uni­wersalnym dla wszystkich dzieci. Zamiast tego przewiduje możliwość bardziej zin­dywidualizowanego rozwoju, zależnego w dużej mierze od środowiska społecznego i osobistych doświadczeń każdego dziecka.

Większość badań prowadzonych w ramach podejścia społecznego uczenia się dotyczy raczej postępowania moralnego - zarówno prospołecznych, jak aspołecz­nych zachowań - niż moralnego rozumowania. Różnica ta wynika z faktu, że teoretycy społecznego uczenia się, w odróżnieniu od teoretyków poznawczo-roz­wojowych, uważają rozumowanie moralne i postępowanie moralne za dwa niezależ­ne od siebie procesy, na które w odmienny sposób mogą wpływać różne czynniki. W efekcie teoretycy społecznego uczenia się są mniej skłonni oczekiwać, że moralne zachowanie dziecka pozostanie stałe mimo zmienności sytuacji czy wiedzy.

Głównym rzecznikiem wykorzystania teorii społecznego uczenia się do opisu rozwoju moralnego był Albert Bandura i większość badań prowadzonych w ramach tej teorii opierała się na jego poglądach (Bandura, 1977b; 1986; 1989). Ogólny społeczno-poznawczy model rozwoju dziecka przedstawiony przez Bandurę dotyczył w rzeczywistości przede wszystkim zachowań moralnych. W dużej mierze powstał on z badań Bandury nad dziecięcą agresją i następnie został odniesiony do innych zagadnień moralnych, takich jak współuczestniczenie i rozumowanie moralne (Ban­dura, 1969; 1973; 1977b).

Teoria Bandury, opisana dokładnie w rozdz. 2., zakłada, że wzmacnianie i karanie są procesami, dzięki którym u dzieci rozwijają się zachowania moralne. Mówiąc prościej, u dzieci wzrasta prawdopodobieństwo i częstotliwość wystąpienia zachowań (prospołecznych i aspołecznych), które są nagradzane lub chwalone, i zmniejsza się prawdopodobieństwo i częstotliwość wystąpienia zachowań, które są ignorowane lub karane. Ponadto dzieci uczą się różnicowania możliwości uzyskiwania wzmocnień dostępnych w różnych warunkach, np. pochwał rodziców za dobrą ocenę, w odróż­nieniu od presji, jaką mogą wywierać rówieśnicy, aby chodzić na wagary.

Innym procesem, który Bandura traktuje jako decydujący dla zrozumienia rozwoju moralnego, jest uczenie się przez obserwację. Dzieci uczą się reguł postępowania i zachowań w świecie społecznym także dzięki obserwowaniu innych. I rzeczywiście, wiele badań potwierdza to, że zarówno rodzice, jak rówieśnicy mogą wpływać na moralne zachowanie dzieci poprzez modelowanie i naśladownictwo (Brody i Shaffer, 1982; Mills i Grusec, 1988). Interesująca jest również rola środków masowego przeka­zu: jak na zachowanie dzieci oddziałuje to, co oglądają w telewizji, czytają w książ­kach i czasopismach (Eron i Huesmann, 1986; Williams, 1986).

Wraz z rozwojem dzieci procesy wzmacniania i modelowania coraz bardziej się uwewnętrzniają, a dzieci uczą się, jak je wykorzystywać do kierowania własnym zachowaniem. W następnym rozdziale pokażemy, w jaki sposób taka samoregulacja może wpływać na pewne aspekty moralnego postępowania dzieci.

Spojrzenie etologiczne

Etologowie badają zachowania społeczne wielu gatunków, aby określić, które z tych zachowań mają wartość adaptacyjną dla pojedynczych organizmów, a które dla grupy społecznej. Etologowie i socjologowie prowadzili takie badania nad dziećmi. Dwoma zakresami rozwoju moralnego, które wywołały największe zainteresowanie, były altruizm i agresja (McDonald, 1988b; Zahn-Waxler, Cummings i lannotti, 1986).

Altruizm Zachowania altruistyczne to zachowania, które przynoszą pożytek komuś innemu, ale nie dają korzyści, a mogą nawet pociągać za sobą pewne koszty, sprawcy. Dawanie pieniędzy na cele dobroczynne czy ryzykowanie życiem, aby ocalić kogoś innego, są tego przykładami. Jak nadmieniono w rozdz. 2., to prospołeczne zachowanie stanowiło szczególne wyzwanie dla klasycznych modeli ewolucyjnych, ponieważ samopoświęcanie się nie było, jak się wydawało, zgodne z mechanizmami opisanymi przez Darwina (McDonald, 1984; 1988c). Jak bowiem zachowanie, które nie zwiększa szans jednostki na własne przeżycie i reprodukcję, może być przekazy­wane z pokolenia na pokolenie jako zachowanie gatunkowe? Wydawałoby się, że ludzie, którzy zachowują się egoistycznie i myślą przede wszystkim o sobie, mają większe szanse na przeżycie i przekazanie swoich genów. Nad dylematem tym, nazywanym paradoksem altruizmu, zastanawiał się Darwin; dylemat ten był także badany i dyskutowany przez innych autorów, aż do czasów obecnych (Campbell, 1983; Krebs, 1987).

Socjobiologowie próbowali rozwiązać ten problem poprzez dodanie do darwinow­skiego pojęcia "ewolucja drogą doboru naturalnego" dwóch pojęć (Hinde, 1983, 1986). Zgodnie z pojęciem selekcji rodowej uważa się, że ludzie i niektóre zwierzęta zachowują się w sposób podwyższający szansę przetrwania i reprodukcji raczej ich genów niż ich samych (Dawkins, 1976; Maynard Smith, 1976). Każda jednostka może przekazywać dalej swoje geny albo dzięki reprodukcji siebie samej, albo przez pod­wyższenie możliwości reprodukcyjnych kogoś, kto ma te same lub podobne geny. Ponieważ kolejna jednostka ma wiele genów wspólnych z pierwszą, to rozsądne stają się próby ochrony jej życia (i jej możliwości reprodukcyjnych). Dlatego możemy przewidywać, że matka będzie z większym prawdopodobieństwem narażała swoje życie dla dziecka niż dla męża (dziecko posiada dużo jej genów). Podobnie człon­kowie bliższej rodziny będą traktowani bardziej altruistycznie niż członkowie dalszej. I oczywiście jakikolwiek członek rodziny, czy rodu, będzie bardziej faworyzowany niż jakakolwiek jednostka nie spokrewniona.

Jednak ludzie zachowują się altruistycznie każdego dnia w stosunku do innych osób, nie należących do rodziny. Jak wyjaśnia to teoria ewolucji? Wchodzi tutaj w grę proces nazywany altruizmem odwzajemnionym. Zgodnie z jego ideą ludzie są genetycznie zaprogramowani do niesienia pomocy, ponieważ: (1) podwyższa to praw­dopodobieństwo, że pewnego dnia oni z kolei otrzymają w zamian pomoc od osoby, której pomogli, lub od jakiegoś innego altruistycznie nastawionego członka swojej grupy, (2) przez udzielenie pomocy komuś ze swojej grupy społecznej zapewniają przekazywanie następnym pokoleniom genów podobnych do własnych (Trivers, 1971, 1983). Więcej o altruistycznym zachowaniu powiemy później.

Agresja Wzajemne związki agresji i dominacji stanowiły inny preferowany przez specjalistów od etologii człowieka zakres poszukiwań (Cairns, 1986; Omark, Strayer i Freedman, 1980). Jedną z funkcji agresji jest, znowu, podwyższenie prawdopodo­bieństwa przetrwania genów jednostki, co stanowi, jak uważają niektórzy, najważniej­szą ewolucyjną funkcję jakiegokolwiek zachowania. Agresja służy temu na różne sposoby: pomaganie jednostce w zdobywaniu pożywienia, ochronie młodych lub zapewnianiu wartościowego terenu łowieckiego. W takich przypadkach procesy ewo­lucji wyraźnie faworyzują silniejszych, szybszych i bardziej uzdolnionych przedstawi­cieli gatunku.

U wielu gatunków efektem agresji jest walka fizyczna. Niektóre jednak konflikty nie kończą się walką, lecz są rozwiązywane inaczej; jeden osobnik prezentuje drugie­mu gesty grożenia (to jest określone wyrazy mimiczne i pozycję ciała), a ten drugi wycofuje się, przybierając być może postawę podporządkowania się. Zachowania takie mają także wartość adaptacyjną dla obydwu jednostek, ponieważ atakujący uzyskuje pożądane dobro, natomiast wycofujący się unika ewentualnego zranienia lub śmierci.

U niektórych gatunków żyjących w grupach społecznych, np. u małp, rozwija się hierarchia dominacji, w której każdy członek grupy zajmuje określone miejsce. Każda małpa może kontrolować (zazwyczaj za pomocą zachowań grożących) te, które znajdują się niżej niż ona w hierarchii, i jednocześnie podporządkowuje się tym, które są wyżej. Taka struktura dominacji - jeśli nawet jej tworzenie miało począt­kowo u podstaw agresję - służy w końcu ogólnemu ograniczeniu konfliktów fizycz­nych, które mogłyby zdarzać się w grupie. Struktura i funkcja hierarchii dominacji w społecznych interakcjach dzieci były często podejmowanym przez etologów tema­tem badań i zostały omówione w rozdz. 16.

Streszczenie

Badania nad rozwojem moralnym przebiegają w dwóch głównych nurtach: badań nad postępowaniem moralnym i badań nad rozumowaniem moralnym. W większości tych badań mamy do czynienia z dwoma kwestiami głównymi: (1 ) Czy przekonania i zachowania moralne są wrodzone i stopniowo się ujawniają, czy raczej są kształ­towane społecznie i nabywane w toku doświadczenia? (2) Czy reguły moralne opierają się na uniwersalnych wzorach, czy raczej są arbitralne i różne w różnych kulturach?

Teorie poznawczo-rozwojowe zajmują się przede wszystkim rozumowaniem moral­nym. Zgodnie z nimi rozwój moralny zależy od rozwoju poznawczego. Ujawnia się to w zgodności międzysytuacyjnej, odpowiedniości między myśleniem a postępowaniem moralnym i w przechodzeniu rozwoju moralnego poprzez kolejne stadia.

Piaget stworzył model czterostadialny. W stadium 1. dzieci w niewielkim stopniu rozumieją reguły postępowania. W stadium 2. - realizmu moralnego - traktują reguły jako bezwyjątkowe i w dużej mierze opierają się w swoich moralnych ocenach na konkretnych i obiektywnych aspektach sytuacji. Wzrost interakcji z rówieśnikami łączy się z odchodzeniem od myślenia egocentrycznego w stadium 3. - relatywizmu moralnego. Dzieci podchodzą do reguł w bardziej elastyczny sposób i są zdolne do brania pod uwagę czynników subiektywnych, takich jak intencje. W ostatnim stadium rozumowanie moralne dzieci może dotyczyć sytuacji hipotetycznych i problemów ogólnospołecznych.

W modelu Kohlberga występują trzy poziomy rozumowania moralnego - przed­konwencjonalny, konwencjonalny i pokonwencjonalny; każdy jest złożony z dwóch stadiów. Dwa komponenty każdego stadium, perspektywa społeczna i treść moralna reprezentują odpowiednio wpływy wrodzone i środowiskowe. Przejście ze stadium do stadium następuje wtedy, gdy dziecko przeżywa konflikt poznawczy. Zdaniem Kohl­berga każde stadium jest zintegrowaną całością, przejście ze stadium do stadium następuje w stałej kolejności, a model jest uniwersalny dla wszystkich kultur. Teoria Kohlberga koncentruje się na ocenie sprawiedliwości, w której najbardziej przejawiają się, jak sądzi autor, strukturalne cechy stadium.

W teorii społecznego uczenia się akcentuje się wpływ środowiska na rozwój moralny. Bandura był najbardziej znanym rzecznikiem tego punktu widzenia. Zgodnie z modelem społecznego uczenia się zasady wzmacniania i karania, łącznie z mode­lowaniem i naśladownictwem, są w głównej mierze odpowiedzialne za kształtowanie i motywowanie moralnego zachowania dzieci.

W podejściu etologicznym próbuje się zidentyfikować u różnych gatunków wzorce zachowań społecznych, które mogą odpowiadać rozwojowi moralnemu człowieka. Zainteresowanie budzi tzw. paradoks altruizmu. Socjobiologowie dowodzą, że po­święcanie się dla innych można wyjaśnić nastawieniem raczej na przetrwanie genów dzięki selekcji rodowej i wzajemnemu altruizmowi niż na przetrwanie jednostki. W od­niesieniu do agresji etologowie szczególnie interesują się tym, w jaki sposób wpływa ona na zmniejszenie ogólnej liczby konfliktów w grupie na drodze kształtowania hierarchii dominacji.

ROZUMOWANIE MORALNE

Czy wyniki badań potwierdzają teoretyczne założenia modeli, które właśnie przed­stawiliśmy? Tym i innymi pytaniami zajmiemy się, rozważając je w odniesieniu do trzech ważnych obszarów tematycznych. Rozpoczniemy od przedstawienia badań

nad rozumowaniem moralnym dzieci.

Ocena modelu Piageta

Niektóre badania nad rozumowaniem moralnym wyraźnie odnoszą się do modelu Piageta. Na przykład badacze znajdują potwierdzenie poglądów Piageta dotyczących charakterystycznej dla dzieci immanentnej sprawiedliwości (Jose, 1990; Karniol, 1980). Rzeczywiście, badania pokazują, że model Piageta jest w zasadzie poprawny. Jednak w wielu pracach analizowano metody badawcze Piageta, przypuszczając, że mogły one w pewnym stopniu wpływać zniekształcająco na formułowane przez niego wnio­ski. Przykład wyjaśni, o co chodzi.

W historyjkach Piageta intencje bohatera były zawsze wyraźnie przedstawione, zanim opisano wielkość szkody. Na przykład dzieciom najpierw mówiono, że Julian sprzeciwił się ojcu, a następnie, że szkoda, którą spowodował, była mała. Ponieważ bardzo małe dzieci mogą mieć trudności z przetwarzaniem większej ilości informacji w tym samym czasie, to część historyjki słyszana ostatnio może być najlepiej pamiętaną. Jeśli więc uczyniona szkoda jest przedstawiana na koń­cu, to młodsze dzieci mogą się bardziej koncentrować na tym fakcie niż starsze. Badania wykazały, że rzeczywiście jeśli motywy i intencje bohatera były zaprezen­towane na końcu historyjek Piageta, to nawet dzieci w wieku 5 lat potrafiły rozstrzygnąć, że bardziej niegrzeczny jest nie ten, kto wyrządził mniejszą szkodę, ale ten, kto miał złe intencje (Austin, Rubie i Trabasso, 1977; Moran i McCullers, 1984; Nummedal i Bass, 1976).

Wyniki te łącznie z wynikami innych eksperymentów pokazują, że Piaget trochę nie doceniał zdolności rozumowania moralnego młodszych dzieci (Grueneich, 1982; Karniol, 1978). Nawet bardzo małe dzieci, kiedy dokonują oceny moralnej, są zdolne do brania pod uwagę wielu różnych czynników. By jednak małe dziecko mogło wykorzystać fragmenty informacji, np. motywy bohatera, muszą być one bardzo wyraziste, to znaczy zrozumiałe i łatwo dostrzegalne. Do podwyższania wyrazistości intencji bohatera wykorzystywano skutecznie kilka technik: (1) umieszczanie infor­macji na końcu historyjki, jak pokazaliśmy wyżej, (2) dołączanie do historyjek rysun­ków, slajdów i wideofilmów, takich jak na rys. 13-1 (Brendt, 1977; Chandler, Greens­ pan i Barenboim, 1973; Nelson, 1980), (3) trenowanie dzieci w uważnym analizowaniu historyjek, zanim dokonają oceny moralnej (Rotenberg, 1980), (4) proszenie dzieci 0 opisanie intencji bohatera (Brandt i Strattner-Gregory, 1980).

Badania zmierzające do ulepszenia metod Piageta dostarczały bardziej cało­ściowego obrazu typowego rozwoju rozumowania moralnego. Mimo że dzieci mogą rozumieć motywy i intencje znacznie wcześniej, to jednak do wieku 5-6 lat w swoich ocenach moralnych opierają się przede wszystkim na wielkości szkody uczynionej przez bohatera historyjki. Od tego wieku do 8-10 lat dzieci przy ocenie moralności bohatera traktują w podobny sposób szkody i motywy, a od 10. roku życia zaczynają uważać motywy bohatera za najważniejszy czynnik (Surber, 1982).

Obok motywów i wielkości szkody dzieci przy ocenie moralności bohatera biorą także pod uwagę inne czynniki. Na przykład szkodliwość zachowań oceniają mniej surowo, jeśli mają one charakter odwetu (odpłacenia komuś za wyrządzone wcze­śniej przez niego zło) (Ferguson i Rule, 1988). Są także bardziej tolerancyjne wobec zachowań niemożliwych do przewidzenia, jak przypadkowe uderzenie kogoś, kto nagle wyjdzie zza rogu (Sanvitale, Saltzstein i Fish, 1989; Yuill i Perner, 1988), i zachowań, po których następują przeprosiny lub przyznanie się do winy, np. powiedzenie "przepraszam" bezpośrednio po zachowaniu lub po uświadomieniu sobie jego niewłaściwości (Leon, 1982; Nunner-Winkler i Sodian, 1988). Dzieci młodsze oceniają osobistą krzywdę (np. złamanie nogi) bardziej surowo niż uszko­dzenie własności (np. połamanie roweru) (Elkind i Dabek, 1977; Moran i McCullers, 1984).

Ocena modelu Kohlberga

Wiele badań ukierunkowano na weryfikację modelu Kohlberga; stanowił on także cel krytyki.

Na niektóre zastrzeżenia wobec teorii odpowiedział sam Kohlberg, wnosząc po­prawki do modelu. Na przykład oryginalna metoda pomiaru, dzięki której określano

stadium rozumowania moralnego poszczególnych osób, była krytykowana ze wzglę­du na subiektywizm interpretacji (Kurtines i Grief, 1974; Liebert, 1979, 1984). W od­powiedzi na ten zarzut Kohlberg i jego współpracownicy stworzyli nową technikę pomiaru - Badanie Oceniania Moralności (Moral Judgment Interview - MJI), która jest znacznie bardziej obiektywna i precyzyjna (Colby i Kohlberg, 1987). Krytykowano także to, że nie wykazano istnienia najwyższego stadium rozumowania przewidziane­go w modelu - stadium 6. Jak wcześniej zauważyliśmy, Kohlberg przyznawał, że stadium to jest bardziej teoretyczne niż rzeczywiste.

Pozostałe wątpliwości dotyczące poszczególnych elementów modelu Kohlberga można rozstrzygnąć tylko na podstawie odpowiednich eksperymentów. Najważniejsze z tych kwestii dotyczą pięciu cech modelu (niektóre z nich omawialiśmy wcześniej): podstawowych zdolności, zgodności, stałej kolejności uniwersalności stadiów, prze­chodzenia ze stadium do stadium jako wyniku konfliktu poznawczego.

Podstawowe zdolności Fundamentalną zasadą każdego poznawczego modelu rozwoju, nie wyłączając modelu Kohlberga, jest to, że podstawę dla postępów w ro­zumowaniu moralnym tworzy rozwój zdolności poznawczych i umiejętności przyj­mowania perspektywy. Badacze weryfikowali to przekonanie na dwa sposoby. Jeden polegał na sprawdzaniu, czy dzieci na wyższych poziomach rozumowania moralnego przejawiają także wyższy poziom zdolności poznawczych i przyjmowania perspek­tywy. W kilku badaniach wykazano, że istotnie tak się dzieje (Krebs i Gillmore, 1982; Rowe i Marcia, 1980). Jednak, jak pokazywaliśmy w rozdz. 3., takie korelacyjne dane nie pozwalają na stwierdzenie, że robienie postępów w zakresie zdolności poznaw­czych i przyjmowania perspektywy jest przyczyną wzrastania poziomu zdolności rozumowania moralnego. Wszystkie te zdolności mogą po prostu rozwijać się mniej więcej w tym samym czasie (czy też osiągnięcia poznawcze mogą być spowodowane osiągnięciami w rozumowaniu moralnym). Właściwszym sposobem zbadania tej kwe­stii byłoby eksperymentalne wywołanie postępów w rozwoju zdolności poznawczych i przyjmowania perspektywy, np. poprzez programy edukacyjne, i następnie spraw­dzenie, czy nastąpił także wzrost poziomu rozumowania moralnego. Przeprowadzono kilka badań tego rodzaju i uzyskano potwierdzenie koncepcji Kohlberga (Arbuthnot i in., 1983; Walker, 1980; Walker i Richards, 1979).

Zgodność Drugie spośród weryfikowanych twierdzeń Kohlberga dotyczyło przeko­nania, że każde stadium tworzy zintegrowaną całość, w której dziecko stosuje ten

: sam poziom rozumowania w odniesieniu do większości problemów i sytuacji. W ba­daniu wykorzystującym oryginalny system oceny odpowiedzi stworzony przez Kohl­berga nie wykazano istnienia tego rodzaju zgodności (Rest, 1983). Jednak wyniki późniejszych badań, z zastosowaniem nowszej metody oceny, również autorstwa Kohlberga, sugerują, że rozumowanie dzieci jest zgodne z modelem (Walker, 1988; Walker i Taylor, 1991 b). Na przykład w typowym dla tego problemu badaniu wykaza­no, że osobom badanym przy rozwiązywaniu dylematów moralnych ponad 60% czasu upływa na charakterystycznym dla danego stadium rozumowaniu; ponad 90% czasu obejmuje rozumowanie właściwe dla dwu sąsiadujących stadiów (Walker, deVries i Trevarthen, 1987).

Stałość kolejności Innym źródłem kontrowersji było twierdzenie Kohlberga, że stadia następują w nie zmienionym porządku, przebiegają u wszystkich dzieci w tej samej kolejności i nigdy nie ma cofania się do wcześniejszego stadium. I znowu w badaniach podłużnych, w których wykorzystano wcześniejszy system ocen Kohl­berga, często notowano u badanych dzieci przypadki omijania stadiów i cofania się do stadiów wcześniejszych (Holstein, 1976; Kuhn, 1976; Kuhn i in., 1977). Jednak

późniejsze badania pokazały, że takie zakłócenia w kolejności są rzeczywiście bar­dzo rzadkie (Page, 1981; Walker, 1986; Walker, 1989).

Uniwersalność stadiów Dwa dyskutowane powyżej poglądy można także, rozpat­rywać ze względu na szerszą kwestię podnoszoną w teorii Kohlberga: Czy model jest uniwersalny i w równym stopniu odnosi się do wszystkich ludzi ze wszystkich kultur? W badaniach międzykulturowych weryfikowano twierdzenia o zgodności międzysytua­cyjnej (Lei i Cheng, 1989; Nisan i Kohlberg, 1982; Snarey, Reimer i Kohlberg, 1985) i stałości kolejności (Edwards, 1986; Lei i Cheng, 1989; Snarey i in., 1985; Tietjen i Walker, 1985), wykrywając pewne cechy wspólne dla tak różnych kultur, jak izrael­ska, indonezyjska, wysp Bahama.

Pokazano jednak także niektóre różnice kulturowe. Na przykład w wielu społe­czeństwach nieuprzemysłowionych jednostki rzadko dochodzą do stadium 5., a du­żo ludzi z bardziej technologicznie zaawansowanych kultur osiąga je (Snarey, 1985). Dane te nie stanowią poważniejszego zagrożenia dla teorii, która przyjmuje przecież pogląd, że kultura i doświadczenia przyczyniają się do określenia stadium, które jednostka ostatecznie osiągnie (Kohlberg, 1984). Poważniejszy niepokój może budzić fakt, że dylematy moralne stosowane przez Kohlberga nie są adekwatne do pewnych moralnych problemów i pojęć spotykanych w niektórych kulturach (Sna­rey, 1985). Na przykład w kulturze chińskiej konflikt między robieniem tego, co jest korzystne dla jednostki, a robieniem tego, co jest korzystne dla społeczności, nie może być właściwie rozwiązany poprzez dokonanie wyboru (jak to jest wymagane w hipotetycznych dylematach Kohlberga). Najlepiej widzianym rozwiązaniem jest natomiast zawsze pogodzenie obu interesów przez dojście do kompromisu (Dien, 1982).

Zgodnie z wierzeniami hinduskimi na przykład już sam fakt, że Heinz stanął przed dylematem, jest oznaką jego wcześniejszych grzechów czy zaniedbania, oraz tego, że nie uniknie popełniania dalszych grzechów, takich jak kradzież (Shweder i Much, 1987). Tak więc modelu Kohlberga nie można zastosować do ludzi pochodzących z tych kultur.

Stosowana metoda powinna być uniwersalna nie tylko ze względu na kulturę, ale także ze względu na płeć. Przypomnijmy, że u Kohlberga osobami badanymi byli wyłącznie chłopcy i że jego teoria koncentruje się na ocenianiu sprawiedliwości jako najlepszym wskaźniku rozwoju moralnego. W niektórych późniejszych pracach Kohl­berg badał także dziewczęta i sugerował, że ich rozumowanie moralne nie jest zazwyczaj tak zaawansowane jak rozumowanie moralne chłopców (Kohlberg, 1969; Kohlberg i Kramer, 1969). Krytycy twierdzili jednak, że w modelu Kohlberga nie docenia się rozumowania moralnego dziewcząt ze względu na odmienności ich nastawienia moralnego: mniej interesuje je sprawiedliwość - to, czy ktoś ma prawo, opierając się na zasadach i regułach, zrobić coś, bardziej zaś odpowiedzialność i troska o innych - to, czy ktoś ma obowiązek, opierając się na wartości stosunków międzyludzkich, zrobić coś (Baumrind, 1986; Gilligan i Attanucci, 1988; Noddings, 1984). Na przykład dowodzenie, że Heinz powinien ukraść lekarstwo, ponieważ uratowanie życia jest ważniejsze niż przestrzeganie prawa, wskazuje na nastawienie na sprawie­dliwość, a dowodzenie, że Heinz powinien ukraść lekarstwo, ponieważ ma obowiązek pomóc komuś, kogo kocha, odpowiada nastawieniu na troszczenie się o innych.

W nowszych badaniach weryfikowano zarzut, że w systemie Kohlberga dziew­częta osiągają niższe wyniki, i stwierdzono, że rzeczywiście, jeśli w badaniach wyko­rzystuje się dylematy moralne Kohlberga, to znajduje się niewielkie różnice między­płciowe (Donenberg i Hoffman, 1988; Gibbs, Arnold i Burkhart, 1984; Nunner-Winkler, 1984; Thoma, 1986; Walker 1989). Badacze sugerują, że dojrzałe kobiety prawdopo­dobnie częściej przejawiają nastawienie na troszczenie się o innych, jednak wyniki dowodzą występowania takich postaw u obu płci (Garrod, Beal i Shin, 1990; Gilligan i Attanucci, 1988; Lyons, 1983; Rothbart, Hanley i Albert, 1986; Walker, 1989; Walker, deVries i Trevarthen, 1987).

Przechodzenie ze stadium do stadium Szeroko badano jeszcze jeden aspekt modelu Kohlberga, obejmujący dwa powiązane ze sobą twierdzenia: (1) że każde stadium stanowi reorganizację wcześniejszego rozumowania moralnego dziecka, (2) że ta reorganizacja dokonuje się, kiedy dziecko przeżywa związany z dylematem moralnym konflikt poznawczy i nie może go rozwiązać za pomocą rozumowania właściwego dla aktualnego stadium. Jeśli model Kohlberga jest poprawny, to może­my oczekiwać, że dzieci najprawdopodobniej przeżywają taki konflikt poznawczy, kiedy docierają do nich argumenty z poziomu rozumowania tuż ponad ich włas­nym.

W badaniach odnoszących się do reorganizacji zazwyczaj potwierdzano tezy Kohlberga. Chociaż dzieci są bardziej zdolne do rozumienia argumentów ze stadiów niższych niż ich własne, to przejawiają tendencję do akceptowania argumentów ze stadiów wyższych, jeśli potrafi~ je zrozumieć (Boom i Molenaar, 1989; Carroll i Rest, 1981; Keasey, 1974; Rest, 1973; Walker, deVries i Bichard, 1984).

W wielu badaniach nad konfliktem poznawczym wykorzystywano metodę okre­ślaną jako technika następnego stadium (Turiel, 1966; Walker, 1988). Osoby badane zazwyczaj proszono o rozwiązanie dylematu moralnego, a następnie przedstawiano im argumenty albo zgodne, albo niezgodne z ich własnymi, na poziomie albo niższego, albo wyższego, albo tego samego stadium co ich własne. Zgodnie z teorią Kohlberga przewidywano, że największa zmiana w rozumowaniu moralnym wystąpi u osób, które znajdą się w sytuacji najsilniejszego konfliktu i którym zostanie za­prezentowane rozumowanie nieco bardziej zaawansowane niż ich własne (to jest z następnego stadium). Chociaż wyniki badań wykorzystujących tę technikę nie były całkowicie zgodne, to w większości potwierdziły powyższe przewidywania (Matefy i Acksen, 1976; Norcini i Sriyder, 1986; Tracy i Cross, 1973; Turiel, 1966; Walker, 1983; Walker i Richards, 1979).

Model Kohlberga dobrze sprawdził się w weryfikacji eksperymentalnej. Wykazano, że rozumowanie moralne dzieci rozwija się stadialnie i ma cechy wymieniane przez Kohlberga i innych teoretyków zajmujących się rozwojem poznawczym. Znaczenie rozumowania moralnego w rzeczywistym zachowaniu moralnym dzieci nie jest jed­nak, jak zobaczymy, tak oczywiste.

Inne rodzaje sprawiedliwości

Koncentrowaliśmy się dotychczas na koncepcjach Piageta i Kohlberga, jednak rozu­mienie moralności badane ich metodami nie jest jedynym obszarem rozumowania moralnego, które stanowiło przedmiot zainteresowania psychologów. Przedstawimy tu krótko badania dotyczące dwu innych aspektów rozumowania moralnego dzieci: sprawiedliwości dystrybutywnej i sprawiedliwości retrybutywnej (Brendt, 1982; Siegal, 1982).

Sprawiedliwość dystrybutywna Problem dotyczy tego, jak podzielić ograniczone środki pomiędzy zasługujących na nie ludzi - co nazywa się sprawiedliwością dystrybutywną (dzielenia) (Damon, 1983). Badacze oceniają zazwyczaj tę formę rozu­mowania moralnego, stosując zadania wymagające dzielenia nagrody. W typowym eksperymencie grupa dzieci rozwiązuje razem zadanie, za które otrzyma jakiś rodzaj zapłaty. Następnie jedno z dzieci jest proszone o rozdzielenie zapłaty pomiędzy uczestników. Zwykle sytuacja jest tak zorganizowana, aby dzieci wykonywały różną ilość pracy.

Rozumowanie dzieci w zakresie sprawiedliwości dystrybutywnej rozwija się po­przez kilka stadiów. Do około 4. roku życia przy podziale nagrody dzieci kierują się własną korzyścią; dążą do uzyskania dużej części dochodów niezależnie od tego, w jakim stopniu przyczyniły się do wykonania pracy (Lane i Coon, 1972: Nelson i Dweck, 1977). Kiedy dzieci osiągną wiek 5-6 lat, zaczynają dzielić nagrody zgodnie z zasadą równości - wszyscy otrzymują taką samą zapłatę, niezależnie od ich wkładu (Berndt, 1981; Damon i Colby, 1987; Damon i Killen, 1982). Około 7. roku życia jako podstawę podziału nagrody dzieci zaczynają stosować zasadę sprawied­liwości. Kto wykonał większą pracę, otrzymuje większą część nagrody, chociaż jesz­cze nie zawsze we właściwych proporcjach (Hook, 1982, 1983; Hook i Cook, 1979; Kourilsky i Kehret-Ward, 1984).

Na podział nagród wpływa nie tylko poziom rozwoju poznawczego dzieci, np. rozumienie proporcji, lecz mają tu także znaczenie zmienne sytuacyjne. Na przykład dzieci przyznają większą nagrodę tym, o których sądzą, że znajdują się w większej potrzebie, lub tym, których spostrzegają jako dobrych i pomocnych (Enright i in., 1984; Nisan, 1984). Także jeśli przewidują, że spotkają się z jakimś dzieckiem ponow­nie, a wykonało ono stosunkowo niewielką pracę, to przy nagradzaniu stosują raczej zasadę równości niż bardziej zaawansowaną zasadę sprawiedliwości (Graziano, 1987).

Sprawiedliwość retrybutywna Dziecięce pojęcie sprawiedliwości było także bada­ne ze względu na to, jakie czynniki dzieci biorą pod uwagę przy określaniu winy i odpowiedzialności, to znaczy jak rozumieją sprawiedliwość retrybutywną (karania). Nawet małe dzieci podchodzą do takich problemów zasadniczo w ten sam sposób jak dorośli. Kiedy prezentuje się opowiadanie o kimś, kto złamał zasady, zarówno dzieci, jak dorośli najpierw sprawdzają, czy została wyrządzona jakaś krzywda lub zło. Jeśli nie, to zazwyczaj nie zastanawiają się nad kwestią odpowiedzialności i sprawiedliwości. Kiedy krzywda została wyrządzona i zauważona, to osoby z oby­dwu grup wieku próbują określić, czy bohater historyjki ponosi odpowiedzialność. Jeśli wina nie może być przypisana bohaterowi, to zazwyczaj kary nie uważa się za konieczną. Jeśli jednak bohater zostanie uznany za odpowiedzialnego za krzywdę, to zarówno dzieci, jak dorośli zaczynają zastanawiać się, czy kara jest uzasadniona, a jeśli tak, to jak duża. Tak więc u osób badanych na obydwu poziomach wieku występuje trzyetapowa droga rozumowania: Krzywda? Odpowiedzialność? Kara? (Shultz i Wright, 1985; Shultz, Wright i Schleifer, 1986).

Interesujące jest, że chociaż podejście dzieci do sytuacji karania może być po­dobne do podejścia dorosłych, to dzieci przewidują, że ich pogląd na tę sprawę będzie się różnił od poglądu dorosłych. Na przykład kiedy dzieciom przedstawiano kilka historyjek, w których bohater miał złe intencje i jego zachowanie prowadziło do złych skutków, to oceniały takie postępowanie negatywnie. Gdy pytano dzieci, jak ocenią takie zachowanie dorośli, przewidywały, że oni również uznają je za negatyw­ne, lecz będą się koncentrowali raczej na skutkach działania niż na motywach bohatera i okażą się bardziej surowi.

Przewidywania te okazywały się jednak fałszywe, gdy rodziców badanych dzieci również proszono 0 ocenę postępowania bohaterów historyjek (Saltzstein i in., 1987). Wyniki tych badań pokazują, że rozumowanie moralne dzieci w sytuacjach, w któ­rych występuje odpowiedzialność za uczynioną szkodę, nie jest prostym odzwiercied­leniem tego, czego spodziewają się ze strony dorosłych. Ponadto przewidywania dzieci dotyczące surowości sądów dorosłych mogą odzwierciedlać spostrzeganie ich jako twórców i egzekutorów reguł społecznych.

Wpływ oddziaływań społecznych na rozumowanie moralne

Jak zauważyliśmy, teoretycy zajmujący się rozwojem poznawczym i społecznym ucze­niem się zgadzają się co do tego, że czynniki społeczne odgrywają określoną rolę w rozwoju moralnym, jednak nie są zgodni co do jej natury i znaczenia. Przed­stawimy teraz kilka najważniejszych form oddziaływań społecznych na rozwój rozu­mowania moralnego.

Interakcje z rówieśnikami Zarówno Piaget, jak Kohlberg uważają, że interakcje z rówieśnikami odgrywają główną rolę w powstawaniu coraz bardziej zaawansowa­nych form myślenia moralnego. Jeśli więc dzieci muszą zmagać się z wieloma konfliktami moralnymi napotykanymi w codziennych kontaktach z przyjaciółmi i kole­gami, to stopniowo przechodzą na nowe stadia rozwoju poznawczego, na których mogą wobec powstałych dylematów zastosować bardziej złożony i efektywny styl rozumowania.

Uzyskano potwierdzenie tej hipotezy, jednak niezbyt mocne. Analizy korelacyjne wskazały na pozytywny związek między kontaktami dzieci z rówieśnikami a ich dojrzałością moralną (Brody i Shaffer, 1982; Higgins, Power i Kohlberg, 1984). Na przykład dzieci, które są popularne i angażują się w wiele społecznych działań, osiągają zwykle wyższe wyniki w miarach rozumowania moralnego (Enright i Satter­field, 1980; Keasey, 1971 ). Jednak korelacyjny charakter tych badań sprawia, że nie można być pewnym, czy interakcje z rówieśnikami są rzeczywiście przyczyną po­stępów w rozumowaniu moralnym.

Nie prowadzono zbyt wielu badań eksperymentalnych dotyczących tego zagad­nienia. W jednym z nich dziewczęta i chłopcy w wieku dorastania rozwiązywali po kilka dylematów moralnych Kohlberga, a następnie tworzono pary osób tej samej płci. W celu wywołania konfliktu i dyskusji eksperymentatorzy dobierali do każdej pary osoby, które wcześniej prezentowały całkowicie odmienne poglądy na temat dylematów moralnych. Ponadto w niektórych parach obydwie osoby znajdowały się w tym samym stadium rozumowania; w innych różniły się mniej niż o jedno stadium; w jeszcze innych - o jedno pełne stadium. Następnie pary otrzymywały dodatkowe dylematy do rozwiązania na okres ponad 2 miesięcy. W końcu wszystkie osoby badane były testowane innym zestawem dylematów Kohlberga. W dwu grupach, w których badani znajdowali się na różnych poziomach, osoby z poziomu niższego robiły zazwyczaj większe postępy niż osoby z poziomu wyższego. Jednak największy postęp wystąpił w parach, w których członkowie tylko nieznacznie różnili się między sobą. Dane te nie tylko pokazują, że kontakty z rówieśnikami mogą wpływać na rozumowanie moralne, lecz także potwierdzają pogląd, że argumenty z poziomu nieco wyższego niż stadium, w którym znajduje się osoba badana, wpływają najbar­dziej skutecznie na przejście do następnego stadium (Berkowitz, Gibbs i Broughton, 1980).

Modelowanie Dzieci wiele się uczą dzięki obserwowaniu innych. Badano, czy ten proces dotyczy także rozumowania moralnego. Stwierdzono na przykład, że rodzice, przejawiający tendencję do rozumowania na wyższym poziomie niż ten, na którym znajduje się ich dziecko, mogą wpływać na zmiany form rozumowania dzieci (Den­ney i Duffy, 1974). Rodzice mogą także obniżać poziom rozumowania moralnego dzieci, gdy rozmawiają z nimi o problemach moralnych, podobnie jak opóźniają rozwój mowy dziecka, używając wobec niego "dziecinnego" języka (Walker i Taylor, 1991 a).

Teoretycy społecznego uczenia się twierdzą, że jeśli modelowanie i naśladownic­two wpływają na poziom rozumowania moralnego dzieci, to nie ma powodu, by rozwój moralny przebiegał w stałej sekwencji stadiów. Jeśli więc dziecko, które rozumuje na danym poziomie, przekona się, że mniej zaawansowane podejście jest czymś lepszym, to może wrócić do bardziej prymitywnych form rozumowania (Perry i Bussey, 1984).

Aby sprawdzić, czy jest to możliwe, badacze zajmujący się społecznym uczeniem się stosowali takie metody, jak przedstawiona poniżej. Dziecko miało obserwować rówieśnika lub dorosłego będącego modelem, który próbował rozwiązać dylemat moralny, stosując rozumowanie ze stadium o jedno niższego niż to, na którym był obserwujący. Następnie model był chwalony i nagradzany za odpowiedź i procedurę tę powtarzano kilkakrotnie. Później proszono dziecko o rozwiązanie serii dylematów i nagradzano odpowiedzi właściwe dla stadiów niższych, a nic nagradzano od­powiedzi charakterystycznych dla wyższych poziomów rozumowania. Wykorzystując modelowanie w połączeniu z procedurami bezpośredniego i zastępczego wzmac­niania, teoretycy zajmujący się społecznym uczeniem się uzyskiwali liczne przypadki wyraźnego cofania się dzieci do wcześniejszych stadiów rozumowania moralnego (Brody i Henderson, 1977; Dorr i Fey, 1974; Harvey i Liebert, 1979; Saltzstein, San­vitale i Supraner, 1978).

Badanie to nie uniknęło uwag krytycznych. Jedna z kwestii pozostająca bez odpowiedzi dotyczy tego, czy uzyskany poziom rozumowania utrzymuje się dłużej niż tylko przez krótki czas badania. Inna kwestia odnosi się do tego, czy dzieci ulegałyby równie łatwo wpływom w środowisku naturalnym, w którym rzadko są chwalone za mniej dojrzałe myślenie i nie bywają świadkami otrzymywania takich pochwał przez innych. Chociaż zastosowane w omawianym eksperymencie techniki umożliwiły w za­sadzie uzyskanie wpływu na poziom rozumowania dzieci, to nie mogą odegrać znaczącej roli w życiu codziennym.

Metody utrzymywania dyscypliny Jednym ze znanych sposobów zapoznawania dzieci z zagadnieniami moralnymi jest karanie ich za niewłaściwe zachowanie. Kary różnią się między sobą ze względu na to, jak często, jak intensywnie i za jakie zachowania są stosowane. Jednak psychologowie zainteresowani rozumowaniem moralnym zwracają przede wszystkim uwagę na styl wychowania stosowany przez rodziców.

Rozpoznano trzy główne kategorie rodzicielskich stylów utrzymywania dyscypliny (Hoffman, 1970). Przejawianie siły polega na wydawaniu rozkazów, używaniu gróźb i siły fizycznej. Cofanie miłości polega na wypowiadaniu słów dezaprobaty, na ośmie­szaniu lub na nieokazywaniu dziecku uczuć. Indukcja to poszukiwanie wraz z dziec­kiem wyjaśnienia, dlaczego pewne zachowania są niedozwolone; pokazuje się, jak niewłaściwe zachowanie może stać się przyczyną krzywdy lub nieszczęścia kogoś innego, co często wywołuje u dziecka poczucie winy. Większość rodziców stosuje połączenie wymienionych stylów, więc badacze analizujący ich efekty zazwyczaj porównują dzieci tych osób, u których styl dominujący można zaliczyć do jednej z opisanych kategorii.

Jest interesujące, że związek między stylem utrzymywania dyscypliny przez ojców a poziomem rozwoju moralnego ich dzieci okazuje się bardzo mały. Za to dyscyp­linujące działania matek mają wyraźny wpływ na różne zachowania dzieci, łącznie z rozumowaniem moralnym. Różnica ta wynika prawdopodobnie z faktu, że w typo­wej rodzinie właśnie matka wymierza kary (Brody i Shaffer, 1982).

Wyniki licznych badań wskazują, że dzieci, w których wychowaniu stosowano wiele indukcji, przejawiają najbardziej zaawansowany poziom rozumowania moral­nego. Przy cofaniu miłości poziom rozumowania jest nieco niższy, a efektem przeja­wiania siły są najmniej dojrzałe formy rozumowania (Gutkin, 1975; Hart, 1988; Hoff­man i Saltzstein, 1967; Leahy, 1981; Olejnik, 1980).

Wstawka 13 -1

Badanie charakteru moralnego:

Czy są „dzieci dobre” i „dzieci złe”?

Czy są "dzieci dobre" i ;,dzieci złe", czy raczej mo­ralność dziecka zależy od sytuacji i warunków, w ,jakich się ono znalazło? Pytanie to było pod­stawą wczesnego klasycznego badania nad chara­kterem dzieci prowadzonego przez Hugha Hartsho­rne'a i Marka Maya (1928-1930).

Problem w rzeczywistości dotyczy stałości mię­dzysytuacyjnej. Możemy go postawić w następujący sposób: Czy moralność jest stałą cechą osobowo­ści, którą każdy z nas ma w sobie? Jak widzieliśmy, psychologowie poznawczy zajmujący się rozwojem oczekują, że stałość międzysytuacyjna będzie wyso­ka, ponieważ przyjmują, że zachowanie moralne dzieci jest uwarunkowane ich poziomem rozumo­wania moralnego. Psychologowie uczenia się ocze­kują o wiele mniejszej stałości, uważając, że za­chowanie dzieci zależy od wielkości ryzyka i na­grody w danej sytuacji.

Hartshorne i May badali ten problem, stawiając ponad 10 tysięcy dzieci w wieku 8-16 lat w sytuac­jach; które stwarzały możliwość nieuczciwego za­chowania się. Terenem badań były domy, szkoły i kościoły, a zachowanie zainteresowanego mogło przyjmować różne formy kłamstwa, oszustwa i kra­dzieży. Każda sytuacja była tak zaplanowana, że nieuczciwe zachowanie . miało być przez dziecko "rozliczone", jednak ryzyko wykrycia go zmieniało się. Oczywiście badacze zawsze wiedzieli, czy dziec­ko zachowało się uczciwie. Z dziećmi przeprowa­dzono także wywiady na temat ich postaw wobec nieuczciwości.

Wyniki były całkowicie jednoznaczne. Badacze prawie nie uzyskali stałości w zachowaniu bada­nych dzieci w różnych sytuacjach. Fakt, że dziecko ukradło w jednej sytuacji, nie pozwalał przewidzieć, czy oszuka w innej. Stwierdzili także, że związek między słownymi wypowiedziami dzieci na temat wartości moralnych a ich aktualnym zachowaniem jest bardzo mały. Hartshorne i May wywnioskowali więc, że moralne zachowanie dzieci nie odzwier­ciedla cechy osobowości, a jest specyficzne sytua­cyjnie, zależne przede wszystkim od istniejących okoliczności.

Wniosek ten został w pewnym stopniu zmodyfi­kowany. Ponowna analiza danych wykazała, że pe­wien poziom zgodności zachowań jednak wystąpił (Burton, 1963; 1984). Było to szczególnie prawdziwe w odniesieniu do sytuacji podobnych do siebie. Niemniej jednak pozostało oczywiste, że większość dzieci obserwowanych w tym klasycznym badaniu była gotowa dostosować swoje postępowanie mo­ralne do wymagań chwili.

Rozumowanie moralne i postępowanie moralne

Podstawowe pytanie, które pojawia się w odniesieniu do rozwoju moralnego, dotyczy tego, czy rozumowanie moralne dzieci jest powiązane z ich postępowaniem moral­nym. To znaczy, czy dziecko, które rozumuje na wyższym poziomie, zachowuje się w sposób bardziej właściwy niż dziecko, które rozumuje na niższym poziomie (Burton, 1984; Kutnick, 1986).

Jak pamiętamy, psychologowie poznawczy zajmujący się rozwojem twierdzą, że rozumowanie moralne i postępowanie moralne powinny sobie odpowiadać i wykazywać stałość w różnych sytuacjach. Na przykład Kohlberg sądzi, że myśl moralna i czyn moralny powinny być zgodne (chociaż nie idealnie), i utrzymuje, że wyniki badań to pokazują (Kohlberg, 1987; Kohlberg i Candee, 1984). Teoretycy społecz­nego uczenia się przedstawiają odmienne tezy. Dowodzą, że jeśli nawet występuje pewien związek między rozumowaniem moralnym i postępowaniem moralnym, to nie jest on zbyt silny, ponieważ to, co dzieci mówią, i to, co robią, odzwierciedla w pewnym sensie niezależne procesy (Bandura, 1986; Liebert, 1984).

W rzeczywistości nie ma dowodu potwierdzającego pogląd Kohlberga w tej spra­wie. Badania bazujące na metodzie Kohlberga wykazały jedynie niewielką zależność między poziomem rozumowania moralnego dziecka a jego zachowaniem moralnym (Blasi, 1980; 1983; Rholes i Lane, 1985; Straughan, 1986). U większości dzieci tej zależności po prostu nie ma. (We wstawce 13-1 opisano klasyczne badanie nad stałością międzysytuacyjną.)

Zachowanie moralne dzieci znajduje się niewątpliwie pod wpływem wielu czyn­ników; rozumowanie moralne jest właśnie jednym z nich (Widaman i Little, 1985). Badacze uznali więc, że bardziej owocne niż próby całościowego ujmowania rozu­mowania moralnego i zachowania moralnego dzieci jest podejście analizujące wzajemne relacje między specyficznymi procesami poznawczymi i specyficznymi zachowaniami. Niektóre z tych badań przedstawimy w następnych częściach roz­działu.

Streszczenie

Badacze dążący do oceny modelu Piageta w zasadzie potwierdzili jego idee, lecz sugerowali, że nie w pełni doceniał on rozumowanie moralne młodszych dzieci. Kiedy w klasycznych dylematach moralnych motywy bohatera historyjki uczyniono wyraź­nymi, to nawet przedszkolaki potrafiły wykorzystać tę informację jako podstawę ocen moralnych.

Eksperymentalne badania nad modelem Kohlberga generalnie potwierdziły jego twierdzenie, że pewne zdolności poznawcze i przyjmowania perspektywy są warun­kiem wstępnym dla rozwoju zdolności rozumowania moralnego. Otrzymane dane pozostają w zgodzie z poglądem Kohlberga, że rozumowanie moralne nie zmienia się zależnie od sytuacji i że jego stadia następują u dzieci w jednakowym porządku. Uniwersalność modelu jest słabiej udokumentowana. Chociaż w badaniach poprze­cznych wskazuje się na podobieństwo przebiegu rozwoju moralnego w rozmaitych społeczeństwach, to są kultury, w odniesieniu do których teoria Kohlberga nie może być zastosowana wprost. Niektórzy badacze kwestionują także uniwersalność modelu w stosunku do płci. I w końcu dane eksperymentalne potwierdzają sąd Kohlberga, że każde stadium jest efektem reorganizacji wynikającej z konfliktu poznawczego.

Rozdzielanie nagród przez dzieci zmienia się w możliwej do przewidzenia sekwen­cji i przechodzi od kierowania się własną korzyścią (do wieku 4 lat), przez zasadę równości (w wieku 5-6 lat), do zasady sprawiedliwości (7 lat i więcej). Na podział nagrody wpływają także zmienne sytuacyjne, takie jak społeczne interakcje z innymi. Dzieci w myśleniu na temat stosowania kar wykorzystują w większości ten sam sposób podejścia co dorośli: Czy uczyniono krzywdę? Jeśli tak, to czy dana osoba jest za nią odpowiedzialna? Jeśli tak, to czy należy ją ukarać?

Badania nad wpływem oddziaływań społecznych na rozumowanie moralne po­twierdziły tezę, że interakcje z rówieśnikami, szczególnie w sytuacjach konfliktu moral­nego, stymulują rozwój. Eksperymentatorzy, wykorzystując techniki modelowania w połączeniu z nagradzaniem bezpośrednim i zastępczym, potrafili też wywołać regres poziomu rozumowania dzieci. Jednak trwałość tych wpływów nie jest znana. Style utrzymywania dyscypliny przez matki mają za to istotny wpływ na rozumowanie moralne. Przejawianie siły to najmniej skuteczna metoda stymulowania rozwoju mo­ralnego, natomiast indukcja jest najbardziej owocna.

Podstawowym problemem w badaniach nad rozwojem moralnym jest określenie wzajemnych relacji między rozumowaniem moralnym a zachowaniem moralnym. Kohlberg utrzymuje, że są one ze sobą ściśle powiązane, lecz twierdzenie to nie zostało w wystarczającym stopniu udowodnione.

ZACHOWANIA PROSPOŁECZNE

Powracamy do postępowania moralnego - sposobu, w jaki dzieci się zachowują w odniesieniu do tego, co myślą; szczególnie zajmiemy się zachowaniami prospołe­cznymi - tymi, które społeczeństwo uważa za pożądane i które próbuje rozwijać u dzieci. Najszerzej badano trzy formy zachowań prospołecznych: dzielenie się, współpracę i pomaganie (w którym mieści się wspieranie i opiekowanie się) (Eisen­berg i Mussen, 1989; Radke-Yarrow, Zahn-Waxler i Chapman, 1983).

Na początku rozdziału stwierdziliśmy, że zjawisko altruizmu stawia klasyczną etologię w sytuacji paradoksalnej, ponieważ altruizm jest przypuszczalnie działaniem wyłącznie na rzecz kogoś innego. Etologowie rozwiązują ten dylemat, przedstawiając kilka mechanizmów ewolucji czyniących z zachowań altruistycznych wartość nie tylko dla osoby, której pomoc jest udzielana, -ale także dla osoby pomagającej (dla jej genów). Inni psychologowie doszli do podobnego wniosku, twierdząc, że większość, jeśli nie całość, zachowań prospołecznych wywołuje u osoby udzielającej pomocy pewien rodzaj pozytywnych konsekwencji, chociażby tylko na poziomie emocjonal­nym. Ze względu na podobieństwa między altruizmem i zachowaniami prospołecz­nymi współcześni psychologowie używają tych pojęć zamiennie. My również będziemy to robili.

Zachowania prospołeczne we wczesnym dzieciństwie

Do niedawna wielu teoretyków sądziło, że zanim dzieci zaczną przejawiać alt­ruizm, muszą rozwinąć się u nich określone zdolności poznawcze i emocjonalne. Należą tu zdolność przyjmowania cudzej perspektywy, czyli zdolność spostrzega­nia sytuacji z punktu widzenia kogoś innego, i empatia, czyli zdolność doświad­czania emocji innej osoby. Jeśli zdolność przyjmowania perspektywy i empatia są rzeczywiście koniecznymi warunkami zachowań prospołecznych, to u dzieci, u których są one jeszcze słabo rozwinięte, powinniśmy obserwować tylko niewiele zachowań altruistycznych lub ich całkowity brak. Są jednak istotne dowody na to, że altruizm pojawia się we wczesnych latach życia. Na przykład małe dzieci płaczą, kiedy słyszą inne małe dzieci płaczące, lecz nie wtedy, kiedy słyszą własny płacz nagrany na magnetofonie - co sugeruje istnienie pewnego prymitywnego poziomu empatii (Martin i Clark, 1982). Badacze dostarczali wielokrotnie przy­kładów dzielenia się i pocieszania u dzieci poniżej 2. roku życia (Bridgeman, 1983; Rheingold, 1988).

Zdefiniowanie zachowań prospołecznych u dzieci nie jest jednak prostą sprawą. Ponieważ język małego dziecka jest bardzo ograniczony, badacze są zmuszeni polegać na takich zachowaniach, które mogą wyraźnie obserwować i co do których mogą się porozumieć. Na przykład dzięki serii badań laboratoryjnych, w czasie których dzieci bawiły się ze swoimi rodzicami, zdefiniowano współdziałanie jako jedno z następujących zachowań: (1) wskazywanie na zabawkę lub podnoszenie jej w celu zwrócenia uwagi rodzica, (2) dawanie zabawki rodzicowi, (3) dawanie zaba­wki rodzicowi i następnie wspólna nią zabawa. Dzięki zastosowaniu tych behawioral­nych definicji badacze stwierdzili oznaki współdziałania prawie u wszystkich osób badanych, z tym że u większości dzieci starszych pojawiły się wszystkie trzy typy zachowań (Rheingold, Hay i West, 1976). W późniejszych eksperymentach wykazano, że małe dzieci aż się palą do pomagania swoim rodzicom w wykonywaniu codzien­nych prac domowych, takich jak składanie bielizny i odkurzanie mebli (Rheingold, 1982b), i przejawiają zachowania opiekuńcze, wychowawcze zarówno w stosunku do zabawek, jak swoich rodziców (Rheingold i Emery, 1986).

Prospołeczne zachowania dzieci badano także w warunkach naturalnych. W jed­nym z większych programów badawczych matki przez wiele miesięcy obserwowały i codziennie nagrywały zachowania swoich dzieci. Celem tych badań było opisanie reakcji dzieci na czyjeś zmartwienie. Aby zagwarantować wystarczającą ilość tego typu sytuacji, matki inscenizowały pewne wydarzenia poprzez udawanie bólu (np. zwichnięcie kostki) lub przez okazywanie silnych emocji (np. złości z powodu telefo­nu). Podczas realizacji programu badawczego nagrano setki takich epizodów i w większości z nich reakcje dzieci były w swej istocie prospołeczne. Zaobserwowano dwie główne kategorie reakcji. Młodsze dzieci okazywały jedynie empatycznie zmart­wienie, przede wszystkim płacząc. Jednak wiele starszych maluchów rzeczywiście chciało pomóc poszkodowanym, chociaż pomoc nie zawsze była właściwa, jak w przypadku, gdy dziecko próbowało nakarmić swoją kaszką chorego ojca (Radke­-Yarrow i Zahn-Waxler, 1984; Zahn-Waxler i Radke-Yarrow, 1982; Zahn-Waxler, Rad­ke-Yarrow i King, 1979).

Współuczestnictwo i udzielanie pomocy z pewnością nie są u niemowląt za­chowaniami powszechnymi. W niektórych pracach wykazano, że w tym wieku za­chowania takie mogą wystąpić tylko wtedy, gdy dziecko zetknęło się wcześniej z dawaniem i braniem w relacji z inną osobą i doświadczyło zarówno brania, jak dawania (Hay i Murray, 1982; Levitt i in., 1985).

Wiek i płeć a zachowania prospołeczne

Jeśli zachowania prospołeczne dzieci zależą od zaawansowania ich procesów po­znawczych i emocjonalnych, to altruizm powinien wzrastać wraz z wiekiem. I w wielu badaniach laboratoryjnych to stwierdzono - u dzieci starszych było znacząco więcej współdziałania i pomagania niż u młodszych (Eisenberg, 1990; Froming, Allen i Jen­sen, 1985; Froming, Allen i Underwood, 1983; Midlarsky i Hannah, 1985). Niemniej jednak problem jest nieco bardziej złożony.

W pewnych sytuacjach nie obserwowano różnic między dziećmi w różnym wieku. Na przykład w jednym z badań dzieci starsze chętniej dzieliły się dopiero co zarobio­nymi pieniędzmi niż dzieci młodsze, ale tylko wtedy, gdy wcześniej wyjaśniono im, że:

(1) dzielenie się jest zachowaniem właściwym, (2) uczestniczą w eksperymencie nad dzieleniem się, (3) są obserwowane przez eksperymentatora. W przypadku braku tych informacji dzieci starsze nie były bardziej wspaniałomyślne niż młodsze (Zarbatany, Hartmann i Gelfand, 1985). Podobnie w innym badaniu stwierdzono, że dzieci młod­sze mogą okazywać większą pomoc niż dzieci starsze, jeśli wcześniej uświadomi się im, że posiadają wiedzę i umiejętności potrzebne do jej niesienia (Peterson, 1983). I w końcu nie dostrzega się różnic między dziećmi w różnym wieku, kiedy za­chowania dzielenia się i niesienia pomocy są obserwowane w naturalnych, a nie laboratoryjnych warunkach (Radke-Yarrow i in., 1983).

Stwierdzono, że dzieci starsze są zwykle bardziej skłonne do współpracy niż młodsze, a wynika to z różnic w zdolnościach poznawczych. Kiedy dzieci starsze biorą udział w jakichś zadaniach lub grach, to potrafią ustalić, jakie strategie mogą przynieść korzyść większości uczestników, natomiast dzieci młodsze umieją zazwyczaj określić jedynie strategie korzystne dla nich samych (Knight i in., 1987). Ponadto dzieci starsze są bardziej elastyczne w dostosowywaniu własnych zachowań do odpowiadających im celów. Na przykład umieją stosować zamiennie strategię opar­tą na współzawodnictwie, która pozwala im uzyskać najwięcej punktów, ze strate­gią opartą na współpracy, która umożliwia maksymalizację ich wyników i jedno­cześnie wyników ich partnerów. Dzieci młodsze nie mogą tak łatwo zmieniać swoje­go zachowania i pozostają przy jednej strategii (Schmidt, Ollendick i Stanowicz, 1988).

Wyniki badań nie pozwalają na udzielenie jednoznacznej odpowiedzi na pytanie o różnice międzypłciowe w poziomie altruizmu. Kiedy proszono nauczycieli i rówie­śników o ocenę, które dzieci są najbardziej skłonne do pomocy, dodawania otuchy i wspaniałomyślne, to dziewczęta były konsekwentnie oceniane wyżej (Shigetomi, Hartman i Gelfand, 1981; Zarbatany i in., 1985). Jednak w większości badań stwier­dza się, że dziewczęta przejawiają tylko nieznacznie więcej zachowań prospołecz­nych (Eagly i Crowley, 1987; Moore i Eisenberg, 1984) i niewiele jest danych świad­czących o ich większej empatii (Lennon i Eisenberg, 1987).

Poznawcze i emocjonalne determinanty zachowań prospołecznych

Jak widzieliśmy, zachowania prospołeczne mogą przybierać różne formy i pojawiać się we wczesnych latach życia. Od jakich czynników zależy, kiedy powstaną i jak wiele ich będzie u danego dziecka? I dlaczego niektóre dzieci są bardziej altruistycz­ne niż inne? Rozważymy czynniki poznawcze i emocjonalne wpływające na rozwój zachowań prospołecznych.

Rozumowanie moralne Psychologowie zajmujący się rozwojem poznawczym, tacy jak Piaget i Kohlberg, uważają, że procesy rozumowania moralnego stanowią sedno rozwoju moralnego. Na podstawie modeli tych badaczy można więc przewidywać, że wystąpi pozytywny związek między poziomem rozumowania moralnego dziecka a je­go zachowaniem altruistycznym.

W badaniach dotyczących tego problemu do oceny poziomu rozumowania moralnego dziecka stosuje się dylematy prospołeczne. Historyjki te różnią się od historyjek Piageta i Kohlberga tym, że kładzie się w nich mniejszy nacisk na łamanie reguł i praw. Natomiast bohater historyjki musi zazwyczaj decydować, czy ma pomóc komuś innemu, często własnym kosztem. Na przykład w jednym z takich dylematów mała dziewczynka miała dokonać wyboru między udzieleniem pomocy dziecku, które się zraniło, a zjawieniem się na czas na przyjęciu urodzinowym (Eisenberg, 1982).

W badaniach porównujących prospołeczne rozumowanie dzieci z ich prospołecz­nym zachowaniem stwierdzano zazwyczaj niewielkie pozytywne związki (Eisenberg, 1986, 1987). Taki wynik jest zgodny z wynikiem badań nad oceną sprawiedliwości w dylematach Kohlberga. Tam także wystąpił jedynie słaby związek między tym, jak dzieci myślą o problemach moralnych, a tym, jak je rozwiązują.

Przyjmowanie perspektywy Zdolność rozumienia sytuacji z punktu widzenia ko­goś innego stanowi także podstawę poznawczo-rozwojowych wyjaśnień zachowań prospołecznych. Przyjmowanie perspektywy może mieć wiele postaci, a mianowicie może dotyczyć perspektywy fizycznej, społecznej i emocjonalnej.

Przyjmowanie perspektywy fizycznej polega po prostu na przyjmowaniu innego fizycznie punktu widzenia. Najlepiej znanym zadaniem służącym do pomia­ru tej zdolności u dzieci jest piagetowskie zadanie z trzema górami (Piaget i Inhelder, 1956), przedstawione w rozdz. 8. W badaniach, w których wykorzystano tę metodę, stwierdzono jedynie niewielkie związki między przyjmowaniem perspektywy fizycznej a zachowaniem altruistycznym (Moore i Eisenberg, 1984a; Underwood i Moore, 1982).

Badanie przyjmowania perspektywy społecznej - zdolności rozpoznawania cu­dzych poglądów i postaw - dało nieco lepsze rezultaty. Na przykład w kilku badaniach stwierdzono, że dzieci, które lepiej potrafiły opowiedzieć historyjkę z punktu widzenia innej osoby, były zwykle bardziej altruistyczne w kontaktach z kolegami i koleżankami szkolnymi (Chalmers i Townsend, 1990; Froming, Allen i Jensen, 1985).

Przeprowadzono niewiele badań nad przyjmowaniem perspektywy emocjonalnej, które obejmuje rozumienie (choć niekoniecznie doświadczanie) odczuć i emocji dru­giej osoby. I tu także uzyskano pozytywną korelację z altruizmem (Bryant, 1987; Moore i Eisenberg, 1984).

Empatia Empatia tym różni się od przyjmowania perspektywy emocjonalnej, że dziecko empatyczne nie tylko rozpoznaje emocje drugiej osoby, ale także przeżywa je, chociaż prawdopodobnie nie tak intensywnie (Barnett, 1987). Pojęcie empatii jest centralne w niektórych teoriach rozwoju prospołecznego, a szczególnie dotyczy to teorii Martina Hoffmana (1982; 1984a).

Hoffman uważa, że empatia wiąże się z zachowaniem altruistycznym na dwa sposoby. Po pierwsze, kiedy dziecko empatyczne obserwuje kogoś znajdującego się w potrzebie, to odczuwa niepokój emocjonalny. Często uwalnia się od tego niepoko­ju poprzez udzielenie pomocy lub współodczuwanie. Po drugie, kiedy prospołeczne działanie przynosi radość i szczęście drugiej osobie, to dziecko empatyczne może także doświadczać tych pozytywnych emocji.

Hoffman i inni badacze przyjmują, że rozwój empatii jest częściowo uwarun­kowany procesami biologicznymi (Eisenberg, 1986; 1989). Jako gatunek ludzie mają wrodzoną zdolność do reakcji emocjonalnej na nieszczęście innego człowieka. Zdol­ność ta przejawia się w prymitywnej postaci w dzieciństwie, mimo że w tym czasie dzieci nie potrafią wyraźnie odróżnić uczuć innych ludzi od swoich własnych. W toku rozwoju poznawczego dzieci coraz lepiej rozumieją, co czują inni i dlaczego, a w wieku 2-3 lat pojawiają się pierwsze prawdziwe empatyczne reakcje. W później­szym dzieciństwie empatia rozwija się w pełni, umożliwiając dzieciom generalizację empatycznych reakcji na całe grupy, np. biednych czy uciskanych.

Chociaż biologia odgrywa znaczącą rolę w pojawieniu się empatii, to Hoffman i inni uważają, że doświadczenia dziecka wpływają na szybkość i kompletność jej rozwoju (Barnett, 1987; Hoffman, 1984b; 1987). Na przykład rodzice, którzy uczą dzieci identyfikować własne i cudze emocje, mogą przyczyniać się do przyspieszenia rozwoju empatii. Podobnie stosowanie w wychowaniu indukcji, która polega na wyjaśnianiu, jak niewłaściwe zachowanie dziecka wpływa na odczucia innych, może sprzyjać rozwojowi empatii. Także jeśli rodzice werbalizują często swoje empatyczne reakcje, to dzieci zwracają prawdopodobnie większą uwagę na te procesy, co powo­duje lepsze zrozumienie ich przebiegu (Eisenberg i Mussen, 1989; Fabes, Eisenberg i Miller, 1990).

Rolę empatii w zachowaniach prospołecznych badano znacznie szerzej niż rolę jakiejkolwiek innej zmiennej poznawczej czy afektywnej. Lecz tak jak w przypadku przyjmowania perspektywy, chociaż mogło się wydawać, że te dwie zmienne są ze sobą logicznie i teoretycznie połączone, to zależność między nimi nie ujawniała się konsekwentnie. Siła stwierdzonego związku wydaje się zależna od sposobu pomiaru empatii. W wielu badaniach dzieci słuchały historyjek o osobach znajdujących się w sytuacjach wywołujących emocje i następnie opisywały swoje własne emocje (co było traktowane jako wskaźnik empatii dzieci w stosunku do tych osób). Kiedy oceniano empatię w ten sposób, uzyskiwano bardzo małe zależności między em­patycznym reagowaniem a zachowaniem prospołecznym. Natomiast badacze, którzy szacowali empatię na podstawie ocen tej cechy dokonywanych przez nauczycieli lub na podstawie obserwacji pobudzenia emocjonalnego dzieci przejawiającego się w ekspresji twarzy, uzyskiwali pozytywną korelację z altruizmem (Chapman i in., 1987; Eisenberg i Miller, 1987: Eisenberg i in. 1990; Marcus, 1986).

Atrybucje Dorośli często opierają się w swoich ocenach działań innych ludzi na przyczynach przypisywanych przez siebie tym działaniom. Decyzje dzieci dotyczące udzielenia komuś pomocy również są uwarunkowane oceną przyczyn przypisanych problemom jednostek. Kiedy dzieci uważają, że przyczyny te znajdują się poza kontrolą jednostki (np. pech), to będą prawdopodobnie bardziej współczujące i alt­ruistycznie nastawione w stosunku do niej. Kiedy jednak zauważą, że dylemat jedno­stki wynika z jej lenistwa, chciwości czy innego możliwego do kontroli czynnika, będą mniej skłonne do oferowania pomocy (Barnett i McMinimy, 1988; Eisenberg, 1990; Miller i Smith, 1977).

Społeczne i rodzinne determinanty zachowań prospołecznych

Gotowość dzieci do dzielenia się, pomagania i współpracy zależy oczywiście od ich społecznych i środowiskowych doświadczeń. Teoretycy społecznego uczenia się uwa­żają, że zachowania te podlegają tym samym procesom uczenia się co inne społecz­ne zachowania, to jest wzmacnianiu i uczeniu się przez obserwację.

Wzmacnianie Czy dzieci staną się bardziej altruistyczne, jeśli będą wzmacniane za takie zachowania? Na to stosunkowo proste pytanie uzyskiwano wiele razy pozytyw­ne odpowiedzi w badaniach laboratoryjnych, wykazujących wyraźny wpływ nagrody i pochwały na prospołeczne zachowania dzieci (Gelfand i Hartmann, 1982; Grusec, 1981). Pochwała jest bardziej efektywna w pobudzaniu rozwoju altruizmu, jeśli pod­kreśla, że dziecko jest wspaniałomyślną i pomagającą osobą ("Jesteś bardzo grzecz­ną dziewczynką, bo podzieliłaś się swoimi cukierkami"), niż gdy skupia się na specyficznym zachowaniu ("Podoba mi się, że dzielisz się z innymi swoimi cukierkami") (Mills i Grusec, 1989). Psychologowie praktycy stosowali techniki nagradzania jako sposób na podwyższenie zachowań prospołecznych w szkole i w innych naturalnych warunkach (Barton, 1981; Kohler i Fowler, 1985; Serbin, Tonick i Sternglanz, 1977).

Czy procesy wzmacniania odgrywają jakąś rolę w podtrzymywaniu altruizmu w warunkach życia codziennego, kiedy nie ma psychologa? Tu także odpowiedź brzmi: "tak". W jednym z badań dzieci przedszkolnych, które przejawiały w sposób naturalny altruizm, stwierdzono, że chociaż nauczyciele nie reagowali jakoś specjalnie na ten typ zachowań, to reakcje rówieśników były bardzo często życzliwe - należały do nich uśmiech, podziękowanie lub danie czegoś miłego w zamian (Eisenberg i in., 1981 ). Podobne badanie przeprowadzone w warunkach domowych wykazało, że matki, podobnie jak rówieśnicy, zwykle odpowiadają na zachowania altruistyczne pewną formą pochwały lub słownej aprobaty (Grusec i Dix, 1986; Mils i Grusec, 1988). Także starsze rodzeństwo, które jest bardziej skłonne do współpracy i niesie­nia pomocy, sprzyja prospołecznym interakcjom między młodszymi członkami rodziny (Dunn i Munn, 1986).

Jeśli nawet zewnętrzne nagrody i pochwały są nieobecne, to procesy wzmac­niania mogą wystąpić. Widok radości przeżywanej przez kogoś, komu się pomogło, lub empatyczne odczucie czyjejś ulgi w cierpieniu mogą stanowić wzmocnienia naszych pomocnych zachowań. Pytanie, czy kiedykolwiek występuje "czyste" za­chowanie altruistyczne, pozostaje kwestią dyskusyjną. Nie ma natomiast wątpliwości, że większość prospołecznych zachowań dziecka ma miejsce dlatego, że posiadają one wartości nagradzające - zarówno dla dawcy, jak dla biorcy.

Modelowanie i środki masowego przekazu Na prospołeczne zachowania dzie­ci bardzo często wpływa obserwowanie przez nie tego, co robią inni. W badaniach laboratoryjnych wykazano, że dzieci stawały się bardziej skłonne do dzielenia się i pomagania po tym, jak obejrzały żywego lub sfilmowanego modela zachowującego się podobnie (por. Eron i Huesmann, 1986; Lipscomb, McAllister i Bregman, 1985; Radke-Yarrow i Zahn-Waxler, 1986). Jednak nie każdy model był naśladowany w tym samym stopniu. Modele spostrzegani jako silniejsi, bardziej kompetentni czy ważni, byli naśladowani znacznie częściej niż ci, którzy nie posiadali takich cech (Eisenberg­-Berg i Geisheker, 1979; Rushton, 1975).

Niektórzy psychologowie próbują wykorzystać modelowanie do rozwijania reakcji prospołecznych. Na przykład telewizja edukacyjna dla dzieci nadaje programy poru­szające tematykę moralności i zachowań prospołecznych. Takie programy, jak Ulica Sezamkowa, Sąsiedzi pana Rogera czy Troskliwe misie, wprost zachęcają dzieci do pomagania innym i do współpracy. Badania wykazały, że regularne oglądanie tych prospołecznych programów telewizyjnych powoduje wzrost altruistycznych i społecz­nie pożądanych zachowań u dzieci na wszystkich poziomach wieku (Friedrich i Stein, 1973; 1975; Friedrich-Cofer i in., 1979).

Streszczenie

Prospołeczne czy altruistyczne zachowania obejmują dzielenie się, współpracę i po­maganie. Nawet niemowlęta przejawiają pewnego typu zachowania prospołeczne. Wraz z wiekiem zachowań takich pojawia się coraz więcej, chociaż zależność ta nie jest prosta. Typowe procedury eksperymentalne mogą wyolbrzymiać różnice między młodszymi i starszymi dziećmi w zakresie dzielenia się i pomagania. Jednak wydaje się, że dzieci starsze są bardziej zdolne do współpracy niż młodsze. Chociaż dziew­częta są ogólnie oceniane przez nauczycieli i rówieśników jako bardziej altruistyczne, to różnice między dziewczętami a chłopcami stwierdzone w rzeczywistym zachowaniu są niewielkie.

Na zachowania prospołeczne wpływają czynniki poznawcze i emocjonalne. Po­ziom rozumowania moralnego dzieci mierzony odpowiedziami na prospołeczne dyle­maty koreluje nieznacznie pozytywnie z zachowaniem altruistycznym. Przyjmowanie fizycznej, społecznej i emocjonalnej perspektywy także koreluje pozytywnie, chociaż niezbyt wysoko, z działaniami prospołecznymi.

Empatia rozwija się stopniowo w dzieciństwie i jest uważana za produkt zarówno procesów wrodzonych, jak socjalizacji. Rodzicielskie działania wychowawcze są szczególnie ważne. Zależnie od tego, jak jest mierzona, empatia może korelować słabo lub silnie z zachowaniem altruistycznym.

Dwa czynniki środowiskowe wyraźnie oddziałują na zachowania prospołeczne. Zarówno w laboratorium, jak w szkole systematyczne stosowanie wzmocnień podwyż­sza altruizm. Wzmacnianie może także dokonywać się w warunkach naturalnych ­rówieśnicy i rodzice dostarczają często aprobaty społecznej za zachowania altrui­styczne. Modelowanie wpływa na wzrost reakcji altruistycznych w laboratorium. Pro­gramy telewizyjne zawierające prospołeczne treści podwyższają poziom altruizmu u dzieci.

AGRESJA

Na przeciwległym krańcu od zachowania prospołecznego znajduje się zachowanie antyspołeczne - agresja. Bez względu na to, czy przyjmuje formę niszczenia przez przedszkolaka wieży z klocków zbudowanej przez kolegę, czy dokuczania i ubliżania czwartoklasisty, czy walki między gangami dziesięciolatków, agresja jest powszech­nym i znaczącym aspektem rozwoju dziecka. Była także przedmiotem wielu badań.

Definicja agresji

Agresja może przejawiać się w wielu postaciach i jej definicja powinna zawierać elementy wspólne dla nich wszystkich. Lecz psychologowie mieli trudności ze zde­cydowaniem się na taką definicję, która byłaby wystarczająco obiektywna ze wzglę­du na cele naukowe (np. łatwość obserwacji i pomiaru) i jednocześnie zgodna z naszym potocznym rozumieniem tego, co jest, a co nie jest zachowaniem agresy­wnym.

Agresja może przejawiać się w każdym zachowaniu, które prowadzi do zaszko­dzenia komuś czy do zniszczenia czyjejś własności. Przypadkowe wylanie gorącej kawy na przyjaciela lub na jego nowy dywan nie jest jednak agresją. Natomiast rzucenie cegłą w kogoś lub w jego samochód, mimo że się chybi, jest agresją. Tak więc wydaje się, że pojęcie agresji w mniejszym stopniu odnosi się do konsekwencji zachowania, a w większym do intencji wyrządzenia krzywdy. Jednak czasami denty­sta spowoduje ból, który nie jest całkowicie przypadkowy, a przedsiębiorca wyburza­jący domy niszczy własność. Ponadto badaczom znacznie trudniej obserwować i mierzyć intencje niż zachowania, które są ich skutkiem.

Te problemy doprowadziły psychologów do przyjęcia nieco niewygodnej definicji agresji, która brzmi w przybliżeniu następująco: nie usprawiedliwione społecznie zachowanie mające na celu wyrządzenie komuś krzywdy lub zniszczenie własności. Zauważmy, że zgodnie z tą definicją agresja jest zawsze oceniana na podstawie osądu społecznego, w którym bierze się pod uwagę zarówno motywy jednostki, jak okolicz­ności czy warunki, w których takie zachowanie występuje (Parke i Slaby, 1983).

Biorąc pod uwagę formę i funkcję agresji, można wyodrębnić kilka jej typów. Na przykład agresję słowną, obejmującą przezywanie, dokuczanie, groźby itd. należy odróżnić od agresji fizycznej, obejmującej bicie, kopanie i gryzienie. Zachowanie agresywne, którego celem jest otrzymanie czegoś (np. odepchnięcie od pożądanej zabawki innego dziecka), nazywane jest agresją instrumentalną, a agresję skierowa­ną na zadawanie komuś bólu lub wyrządzenie zła nazywa się agresją wrogą (lub agresją odwzajemnioną, jeśli jest ona odpowiedzią na agresję kogoś innego).

Agresja a wiek i płeć

Warto odróżnić poszczególne typy agresji, ponieważ pojawiają się one u dzieci zależnie od wieku i płci w różnych proporcjach. Znaczna część naszej wiedzy dotyczącej agresji występującej w wieku przedszkolnym pochodzi z bezpośredniego obserwowania interakcji między rówieśnikami. W okresie od 18. miesiąca do 5. roku życia nie ma prostej zależności między wiekiem dzieci a ich ogólną agresją (Hay, 1984). Są dowody, że fizyczna i instrumentalna agresja częściej występuje u dzieci młodszych, natomiast agresja słowna i wroga staje się bardziej powszechna u dzie­ci osiągających wiek szkolny (Hartup, 1974; McCabe i Lipscomb, 1988). Agresję u dzieci starszych mierzy się, wykorzystując często technikę nominacyjną (omówioną dokładniej w rozdz. 16.), polegającą na tym, że każde dziecko wskazuje, których uczniów w klasie uważa za agresywnych. Oszacowania dokonane przez dzieci z pier­wszych pięciu klas pokazują, że ogólna agresja wzrasta z wiekiem (Eron i in., 1983).

Różnice międzypłciowe w agresji są dość dobrze udokumentowane (Crowell, 1987; Eagly i Steffen, 1986). Chłopcy zaczynają przejawiać więcej agresji w wieku przedszkolnym (Cummings, lannotti i Zahn-Waxler, 1989; Hyde, 1986) i trwa to przez cały okres szkoły podstawowej (Eron i in., 1983; Parke i Slaby, 1983). W starszych klasach szkoły podstawowej zaczynają być widoczne inne różnice między płciami, które rozciągają się na okres szkoły średniej. U chłopców agresja wobec chłopców staje się w swej naturze coraz bardziej fizyczna, a wobec dziewcząt znacząco obniża się. U dziewcząt wraz z wiekiem agresja staje się bardziej społeczna (np. przezywanie, obgadywanie) i jest skierowana w przeważającej mierze, choć nie wyłącznie, na dziewczęta (Cairns i in., 1989). Niemniej jednak ogólne różnice między płciami stają się coraz mniejsze, im bardziej dzieci zbliżają się do wieku dorastania (Hyde, 1986).

Płeć może mieć także znaczenie przy pomiarze agresji ze względu na wpływ oczekiwań obserwatora w tym zakresie. W jednym z badań dorośli oglądali film, w którym dwójka przedszkolaków ubranych w kombinezony prowadziła dość bru­talne zabawy na śniegu. Niektórym dorosłym powiedziano, że te dzieci to dwaj chłopcy, niektórym - że to dwie dziewczynki, a pozostałym - że to chłopiec i dziewczynka. Mimo że wszyscy widzieli ten sam film, to zarówno kobiety, jak mężczyźni oceniali, że "dziewczęta" przejawiały więcej agresji niż "chłopcy" (Con­dry i Ross, 1985).

Wyniki te można również interpretować dwojako. Na przykład brutalna zabawa mogła być uważana za tak charakterystyczną dla małych chłopców, że potraktowano ją jako normalną część ich zachowań. Od małych dziewczynek natomiast nie oczeki­wano brutalności, co mogło wpłynąć na odmienną ich ocenę. Bez względu na sposób wyjaśnienia otrzymane rezultaty ilustrują fakt, że przy definiowaniu agresji pojawia się aspekt "społecznego osądu". Powinniśmy więc być ostrożni w wyciąga­niu wniosków, kiedy stwierdzamy różnice międzypłciowe, gdyż mogą one zależeć od metody, którą zastosowaliśmy.

Biologiczne determinanty agresji

W większości badań nad agresją u dzieci zajmowano się określeniem jej uwarun­kowań. Przedstawimy tu te uwarunkowania, rozpoczynając od czynników biologicz­nych, a następnie przejdziemy do wpływów środowiskowych i poznawczych.

Udowodniono, że poziom agresji u danej jednostki pozostaje w znacznej mierze stały przez wiele lat (Cairns i in., 1989; Cummings i in., 1989). W badaniach podłuż­nych wykazano, że na podstawie oceny dokonanej przez rówieśników w wieku 8 lat można dobrze przewidzieć poziom agresji i wielu innych aspołecznych zachowań w wieku 30 lat (Eron, 1987; Eron i in., 1987). Ten stopień stabilności skłania do genetycznego czy biologicznego wyjaśniania zachowania. Przedstawiono kilka bio­logicznych wyjaśnień agresji. Uwzględniały one takie czynniki, jak hormony, wrodzony styl temperamentalny i mechanizmy dominowania.

Hormony Hormony wytwarzane przez nasz ustrój są odpowiedzialne za niektóre fizyczne i behawioralne różnice między mężczyznami i kobietami (temat ten omawia­my dokładniej w rozdz. 15.). Wykazano (u zwierząt laboratoryjnych), że wstrzyknięcie męskich hormonów osobnikom żeńskim spowodowało wzrost bojowości i innych zachowań agresywnych (Svare, 1983). Na podstawie badań nad chłopcami w okresie dorastania uważa się, że testosteron może wpływać na ludzką agresję.

W dobrze znanym szwedzkim badaniu chłopcy w wieku 15-17 lat byli oceniani przez swoich rówieśników pod względem zachowań agresywnych i następnie mierzo­no u tych chłopców poziom testosteronu. Poziom hormonu we krwi korelował istotnie z ocenami rówieśników dotyczącymi zarówno agresji słownej, jak fizycznej, a szcze­gólnie agresji odwzajemnionej. Badacze wyjaśniają tę zależność faktem, że chłopcy z wyższym poziomem hormonu opisywali siebie jako bardziej drażliwych i niespokoj­nych - co prawdopodobnie czyniło ich szczególnie wrażliwymi na groźby i prowoka­cje (Olweus, 1983; 1986).

Temperament Dowiedzieliśmy się z rozdz. 12., że niektóre dzieci rodzą się z "trud­nym" stylem reagowania. Grymaszą, płaczą i bardziej absorbują dorosłych niż inne dzieci w tym samym wieku. Ten wymiar osobowości jest stosunkowo stały przez okres dzieciństwa (Thomas i Chess, 1986), co skłania psychologów do podejmowania badań dotyczących jego związku z rozwojem zachowań agresywnych.

Grupa badaczy, sprawdzając hipotezę o istnieniu tego związku, prosiła matki 0 ocenę ich sześciomiesięcznych dzieci za pomocą kwestionariusza umożliwiającego identyfikację jednostek "trudnych". W czasie następnych 5 lat te same matki oceniały okresowo poziom agresywnych zachowań dzieci. Tak jak przewidywano, na pod­stawie wczesnego oszacowania temperamentu można było dość dobrze przewidzieć wielkość agresji (Bates, 1987; Bates, Maslin i Frankel, 1985). W innym badaniu wyjaśniano ten problem poprzez pytanie dorosłych bliźniąt identycznych i bliźniąt zwykłych o poziom agresji w dzieciństwie. Bliźnięta identyczne wykazywały większą zgodność pod tym względem niż bliźnięta zwykłe (Rushton i in., 1986). Obydwa te wyniki mogą oczywiście mieć swoje źródło we wpływach środowiskowych działają­cych w interakcji z pewnymi cechami wrodzonymi. Jednak wskazują one, że przynaj­mniej pewna część zachowań agresywnych jest wyznaczona czynnikami genetycz­nymi (Cummings i in., 1986).

Dominowanie Inną drogą, którą czynniki naturalne mogą wpływać na rozwój agresji, są mechanizmy ewolucyjne, opisane na początku rozdziału. Inaczej niż w po­zostałych wyjaśnieniach agresji, zgodnie z którymi cechę tę jako niepożądane za­chowanie najlepiej byłoby wyeliminować lub kontrolować, etologowie wykazują, że agresja przetrwała poprzez pokolenia, ponieważ ma znaczenie dla jednostek i dla gatunku (Cairns, 1986).

Relacje dominowania, które są charakterystyczne dla niektórych innych gatun­ków, np. małp, pojawiają się także pomiędzy małymi dziećmi. Badania polegające na obserwowaniu dzieci w warunkach naturalnych pokazują, że w nowo powstałych grupach społecznych, takich jak klasowe lub sąsiedzkie, rozwija się hierarchia dominacji (Ginsburg, 1980; Strayer i Noel, 1986). Bardziej dominujące dzieci rozpoczynają od ustalenia własnej pozycji, stosując otwartą walkę, siłę fizyczną, a później utrzymu­ją kontrolę nad mniej dominującymi jedynie poprzez groźby i odpowiednie gesty. Duże podobieństwo tych grup do grup odkrytych u innych gatunków może stanowić dowód na rzecz twierdzenia, że agresja ma ewolucyjne źródła (Fishbein, 1984: Sluckin, 1980).

Społeczne i środowiskowe determinanty agresji

Czynniki społeczne i sytuacyjne są również bardzo ważnym wyznacznikiem zacho­wań agresywnych. Jednym z powszechnie przytaczanych argumentów przeciwko twierdzeniu etologów o wrodzonym charakterze agresji u ludzi jest wskazywanie na istnienie kultur prymitywnych, w których konflikty interpersonalne są bardzo rzadkie (Montague, 1968).

Jak można było oczekiwać, teoretycy społecznego uczenia się traktują agresję jako zachowanie interpersonalne w dużej mierze kontrolowane przez zasady uczenia się (Bandura, 1973; 1986; 1989). Na przykład w swoich badaniach wykazali, że różnice międzypłciowe w agresji fizycznej mogą być wyjaśnione poprzez następujący fakt: mali chłopcy oczekują mniejszej nagany za zachowania agresywne i mniej się nią przejmują, kiedy się pojawi (Boldizar, Perry i Perry, 1989; Perry, Perry i Weiss, 1989). Wpływy środowiskowe można także zilustrować, rozważając dwa typy sytuacji rodzin­nych, w których rozwija się agresja: interakcja w rodzinie i oglądanie przemocy w telewizji.

Procesy zachodzące w rodzinie Często agresja dzieci wywodzi się z ich kontak­tów z rodzicami i rodzeństwem. Stwierdzono, że rodzice dzieci agresywnych w przy­padku, gdy dzieci są niegrzeczne, wykorzystują więcej siłowych sposobów utrzymy­wania dyscypliny i stosują raczej kary fizyczne niż słowne wyjaśnianie i tłumaczenie (Eron, 1982; Morton, 1986; Olweus, 1980). Zdaniem teoretyków społecznego uczenia się otrzymany wynik wskazuje na to, że w takich sytuacjach mogą występować dwa procesy. Pierwszy - modelowanie przez rodziców agresywnych zachowań dzieci, które zaczynają naśladować to, co widzą. Drugi - faktyczne promowanie agresji poprzez sposób kontaktowania się rodziców z dziećmi.

Przykładem pierwszego z tych procesów może być międzykulturowe badanie dwu sąsiadujących ze sobą społeczności Indian meksykańskich. W jednej wiosce było stosunkowo dużo konfliktów i przemocy wśród dorosłych, podczas gdy w drugiej panował wyjątkowy spokój i nie stosowano przemocy. Jak przewidywano, zachowa­nie dzieci w tych społecznościach było takie jak rodziców. W wiosce przemocy dzieci znacznie częściej bawiły się w bitwy i przejawiały rzeczywistą agresję niż dzieci w wiosce spokojnej. Wskazuje to, że dzieci naśladowały zachowania najczęściej obserwowane u swoich rodziców i innych dorosłych (Fry, 1988).

Drugi proces obrazuje seria badań obserwacyjnych prowadzonych przez Geralda Pattersona i jego współpracowników (Baldwin i Skinner, 1989; Patterson, 1982; 1986). Patterson stwierdził, że w rodzinach dzieci agresywnych powszechne jest występowa­nie szkodliwego wzoru interakcji - badacz nazwał go procesem zniewalania ro­dzinnego. W rodzinach tych pojawia się bardzo niewiele życzliwych i zachęcających do wspólnego działania wypowiedzi i zachowań, a bardzo dużo reakcji wrogich i negatywnych. Zazwyczaj rodzice zużywają wiele czasu na besztanie, wymyślanie i grożenie dzieciom, dzieci kłócą się z rodzicami i nie słuchają ich, a także dokuczają i przeszkadzają sobie nawzajem.

W takich warunkach agresja jest wykorzystywana jako sposób na przerwanie lub uniknięcie awersyjnych bodźców. Na przykład mała dziewczynka może doku­czać swojemu starszemu bratu i wyśmiewać się z niego. Ten, żeby przestała, uderza ją pięścią, co powoduje, że matka sprawia chłopcu lanie za to, że uderzył siostrę. W tym przykładzie agresywne zachowanie kładzie kres awersyjnej sytuacji, choćby tylko chwilowo. Zachowanie jest tu wzmacniane negatywnie, a więc prawdopodob­nie wystąpi ponownie. Prowadzi to zarówno dzieci, jak rodziców do stosowania agresji w celu wzajemnego kontrolowania się i uzyskiwania tego, czego chcą. Patterson traktuje ten proces jako zniewolenie, ponieważ członkowie rodziny osią­gają swoje cele dzięki groźbom, rozkazom i innym zachowaniom wymuszającym, a nie dzięki współdziałaniu i zachowaniom prospołecznym. Dzieci, które nauczyły się tego stylu interakcji w domu i które nie miały możliwości nauczenia się bardziej pozytywnych umiejętności interpersonalnych, przejawiają agresję także poza rodziną i często dochodzą do przestępstw oraz innych poważnych form aspołecznych za­chowań (Patterson, Bank i Stoolmiller, 1990; Patterson, DeBaryshe i Ramsay, 1989).

Przemoc w telewizji Nie ma tematu dotyczącego dziecięcej agresji, który by wywołał tak duże zainteresowanie, jak możliwe skutki pokazywanej w telewizji prze­mocy (Eron i Huesmann, 1984; 1986; Freedman, 1984, 1986; Friedrich-Cofer i Huston, 1986). I nie bez powodu. Przeciętne dziecko spędza więcej czasu na oglądaniu telewizji niż na jakiejkolwiek innej działalności, z wyjątkiem snu (od około 2 i pół do 4 godzin każdego dnia), a ilość przemocy pokazywanej w telewizji jest niemała (Liebert i Sprafkin, 1988).

Poczynając od badań Bandury z 1960 roku, psychologowie wielokrotnie wykazy­wali, że dzieci mogą nauczyć się nowych form agresji i że mogą być pobudzane do ich przejawiania dzięki obserwowaniu filmowego modela prezentującego przemoc

(Bandura, 1973; 1983). Ale czy przeciętne dziecko rzeczywiście stanie się bardziej agresywne na skutek oglądania typowego zestawu programów sieci telewizyjnej?

Odpowiedź bazująca na tuzinach badań i raportów brzmi: "tak" (Eron i Huesm 1984; 1986; Pearl, 1987). Jednak efekty oglądania przemocy mogą przybierać różne formy.

Najbardziej oczywistym efektem jest naśladowanie przez dzieci aktów przemocy, które oglądają. Dzieje się to szczególnie wtedy, gdy przemoc jest dokonywana przez "równego gościa" i gdy agresja ułatwia mu osiągnięcie celu. Nieco mniej oczywistym efektem jest to, że przemoc w telewizji podwyższa prawdopodobieństwo występowania u dzieci wszystkich pozostałych form agresji, nawet tych, które nie przypominają zachowań telewizyjnych modeli. Przemoc w telewizji może także zwiększyć tolerancję dzieci na agresję i spowodować, że będą się nią mniej przejmowały (Parke i Slaby, 1983). Co gorsza, wzajemne relacje między oglądaniem przemocy i agresją są, jak się wydaje, kołowe. Przemoc w telewizji wzbudza agresję, a bardziej agresywne dzieci dążą do oglądania przemocy w telewizji (Huesmann, Lagerspetz i Eron, 1984). Jeśli chodzi o opisywane wcześniej różnice międzypłciowe, to chłopcy oglądają więcej kreskówek ze scenami przemocy i filmów o różnych walkach niż dziewczynki (Huston i in., 1990).

Wpływ procesów poznawczych na agresję

By w pełni zrozumieć dziecięcą agresję, trzeba uwzględnić procesy poznawcze, które ją kontrolują. Wiele badań z tego zakresu dotyczyło rozwoju poznania społecznego czyli tego, jak dziecko dochodzi do zrozumienia świata społecznego, w którym żyje (Dodge, 1986b; Turiel, 1987).

Agresja to temat, z którym większość dzieci jest zaznajomiona. Od wczesnych lat życia dzieci potrafią rozpoznać zachowania agresywne i wiedzą, że uważa się je za niepożądane. Nawet dzieci z klas pierwszych zaskakująco zgodnie oceniają agresję u rówieśników i wykorzystują tę informację, kiedy podejmują decyzję, kogo wybrałyby na swojego przyjaciela (Younger i Piccinin, 1989; Younger, Schwartzman i Ledingham, 1985). Od 5. roku życia dzieci są w stanie zrozumieć bardziej złożone formy zachowań agresywnych, takie jak agresja przemieszczona, w przypadku których obiekt agresji reaguje na nią, uderzając kogoś innego (Miller i DeMarie-Dreblow, 1990; Weiss i Miller, 1983).

Agresywne dzieci (szczególnie chłopcy) różnią się od swoich kolegów pewnymi cechami poznawczymi. Na przykład poziom ich moralnego rozumowania wydaje się niższy (Bear, 1989), w mniejszym stopniu biorą pod uwagę motywy bohatera, kiedy dokonują oceny jego moralności (Sanvitale i in., 1989). Ponadto dzieci te okazują mniej empatii (Bryant, 1982; Ellis, 1982).

Dzieci agresywne są odmienne także ze względu na inny aspekt społecznego poznania - atrybucje. Kenneth Dodge i jego współpracownicy realizowali program badań, w wyniku którego stwierdzili, że dzieci agresywne mają deficyt w zakresie zdolności odczytywania społecznych wskazówek otoczenia (Dodge, 1985; Dodge i Feldman, 1990; Dodge i Tomlin, 1987). W badaniach stosowano zazwyczaj nagrane na wideokasecie scenki przedstawiające dziecko krzywdzone lub drażnione rówieśnika, którego intencje nie były jasne. W tych sytuacjach dzieci agresywne znacznie częściej przypisywały prowokującemu dziecku motywy wrogości i złośliwości. Kiedy dostarczono wskazówek sugerujących, że intencje prowokującego dziecka nie były wrogie, dzieci agresywne miały trudności ze zrozumieniem i wykorzystaniem tych informacji (Dodge i Richard, 1985; Dodge i Somberg, 1987). Wyniki te pokazują, że powodem wzmożonej agresji niektórych dzieci jest inne niż u większości widzenie świata (Slaby i Guerra, 1988: Waas, 1988).

Badania te łącznie z badaniami opisanymi poprzednio dowodzą, że agresja jest złożonym zachowaniem społecznym z elementami biologicznymi, społecznymi i po­znawczymi. Złożoność ta czyni zadanie zapobiegania i zmniejszania częstotliwości agresji poważnym wyzwaniem.

ROZWÓJ A ŚRODOWISKO

Czy być agresywnym znaczy być odrzuconym?

Agresję uważa się za problem społeczny przede wszystkim dlatego, że prowadzi do wyrządzania krzywdy innym. Psychologowie ostrzegają także, że dziecko agresywne z powodu braku właściwych umiejętności społecznych może być odrzucone przez grupę rówieśników i stać się wyrzutkiem (Asher i Coie, 1990).

Jak będziemy mogli zobaczyć w rozdz. 16., ten niepokój jest uzasadniony. Dzieci agresywne często mają małe umiejętności interpersonalne, a wśród dzieci niepopula­rnych i odrzuconych agresja wzrasta (relacja przyczyna - skutek działa tu zapewne w obydwu kierunkach). Jednak czy to oznacza, że bardzo agresywne dzieci nigdy nie będą miały przyjaciół? I że nigdy nie będą członkami określonych grup społecznych? Pytania te postawiono w prowadzonych ostatnio na szeroką skalę badaniach nad społecznym funkcjonowaniem dzieci agresywnych (Cairns i in., 1988). Na począt­ku badacze na podstawie informacji od nauczycieli, dyrektorów i doradców wybrali grupę bardzo agresywnych chłopców i dziewcząt z czwartej i siódmej klasy. Następ­nie, dla porównania, dobrano grupę nieagresywnych dzieci podobnych do agresywnych ze względu na wiek, płeć, rasę i inne ważne zmienne. Społeczne funkcjonowa­nie tych dwu grup mierzono na kilka sposobów; wykorzystano tu rozmowy z kolega­mi i koleżankami z klasy, oceny nauczycieli i samooceny.

Zebrane w ten sposób dane analizowano pod kątem kilku pytań. Czy wewnątrz grup dziecięcych były podgrupy, których członkowie spędzali znaczną ilość czasu razem? Jeśli tak, to jakie dzieci były członkami tych podgrup? Czy któraś z tych podgrup składała się w przeważającej mierze z dzieci agresywnych? Jak często dzieci agresywne były określane przez swoich kolegów i koleżanki .jako "najlepsi przyjaciele"?

Otrzymane wyniki były nieco zaskakujące. W podgrupach, które udało się ziden­tyfikować, osoby agresywne uczestniczyły prawie w takim samym stopniu jak nieag­resywne. Dzieci o wysokiej agresji często trzymały się razem, tworząc własne pod­grupy. Dzieci agresywne w ocenach rówieśników uzyskiwały prawie tyle samo okre­śleń "najlepszy przyjaciel" co dzieci nieagresywne. Jednak przy określaniu relacji przyjacielskich dzieci agresywne częściej wskazywały wzajemnie na siebie, a dzieci nieagresywne - na siebie.

Otrzymane wyniki pokazują raz jeszcze, jak badanie dzieci w ich naturalnym otoczeniu prowadzi często do nieoczekiwanych rezultatów. Rozpowszechniony po­gląd, że zachowania agresywne automatycznie skazują dziecko na życie w izolacji, jest wyraźnie przesadzony. Wiele agresywnych dzieci ma przyjaciół, którzy są do nich podobni. Mimo że grupki te mogą służyć jako miejsce podtrzymywania i utrwalania aspołecznych zachowań, to otrzymuje się w nich także przyjaźń i społeczne poparcie. Tak więc podczas gdy wielu agresywnym dzieciom może brakować dobrze roz­winiętych umiejętności interpersonalnych i mogą być odrzucone przez rówieśników, to niektóre są na tyle społecznie kompetentne, aby zdobyć i utrzymać grupę przyja­ciół.

Wstawka 13-2

Trening szkolny „głośnego myślenia”

Najbardziej wszechstronnym podejściem do agresji w ramach treningu umiejętności rozwiązywania pro­blemów była metoda ,,głośnego myślenia" (Bash i Camp, 1985; 1986). Terapia ta opiera się na wyni­kach badań, zgodnie z którymi dzieci agresywne, napotykając sytuację problemową, zwykle najpierw działają, a potem myślą - jest to cecha osobowo­ści określaną jako impulsywny styl reagowania. Po­nadto kiedy dzieci agresywne są zmuszone do roz­ważenia możliwych rozwiązań problemu, to nie po­trafią podać dużej liczby pomysłów., Dzieci te mają także trudności z wykorzystaniem własnych wypo­wiedzi słownych (cichych lub głośnych) do kierowa­nia własnym zachowaniem. Sesje treningowe „gło­śnego myślenia" są nastawione na wyeliminowanie tych braków i nauczenie dzieci myślenia i rozwiązy­wania problemów w bardziej normalny i skuteczny sposób.

Trening zaczyna się od gry nazywanej „papugo­waniem", w której nauczyciel demonstruje czynno­ści prowadzące do rozwiązania problemu, a dzieci naśladują go. Pokazy zaczynają się od bardzo prostych czynności i zadań, takich jak rebusy i labirynty, jednak stopniowo następuje przejście do bardziej złożonych zagadnień społecznych i interpersonalnych. Pod koniec treningu dzieci uczą się podejścia do potencjalnie trudnych sytuacji przy zastosowaniu następujących kroków: zastanowienie się przed udzieleniem odpowiedzi, wymyślenie kilku możliwych rozwiązań, wybór najbardziej skutecznej nieagresywnej reakcji. W czasie, gdy dzieci pracują nad problemem, zadają sobie cztery pytania: (1) Na czym polega mój problem? (2) Jak mogę go rozwiązać? (3) Czy stosuję najlepszy plan? (4) Jak mi się udało?

Wyniki pokazują, że metoda „głośnego myślenia” jest skuteczna przy rozwijaniu umiejętności poznawczych u dzieci. Co jeszcze ważniejsze - dzieci, u których większy postęp w umiejętnościach poznawczych, były potem oceniane przez swoich nauczycieli jako znacząco mniej agresywne (Camp i Ray, 1984).

Kontrolowanie agresji

Rodzice, nauczyciele i urzędnicy państwowi zwykle oczekują od psychologii roz­wojowej pomocy w rozwiązywaniu problemów życia codziennego. Dobrym tego przy­kładem jest oczekiwanie ograniczenia przemocy i agresji u nieletnich, czego nie udało się osiągnąć metodami sądowymi i prawnymi. Ale ponieważ badacze jeszcze nie w pełni znają mechanizmy aspołecznych zachowań, próby kontrolowania ich za pomocą psychologicznych i pedagogicznych metod przynoszą sukcesy jedynie czę­ściowo (Kazdin, 1987). Niżej przedstawimy niektóre z tych metod.

Katharsis Dawniej uważano, że agresja jest sposobem "wyładowania energii" i że można jej zapobiegać przez przeniesienie energii agresywnego dziecka na inne zachowania lub przez umożliwienie mu zastępczego przeżywania agresji. Walenie w worek treningowy lub oglądanie meczu zapaśniczego miałoby zastąpić podejmowanie agresywnych zachowań. Teoria psychoanalityczna traktuje te zachowania zastępcze jako formy katharsis. Proces katharsis był wykorzystywany do usprawiedliwiania telewizyjnych programów zawierających przemoc i uzasadniania potrze­by istnienia zabawek związanych z agresją (Feshbach i Singer, 1971 ).

Wyniki badań nie potwierdzają jednak tej teorii. Jak pamiętamy, oglądanie prze­mocy w telewizji raczej podwyższa, niż obniża prawdopodobieństwo wystąpienia agresji. Badania - zarówno nad dziećmi, jak nad dorosłymi - pokazują, że wykony­wanie czynności wymagających dużej aktywności nie czyni wystąpienia agresji ani trochę mniej prawdopodobnym (Geen, 1983). Nic więc dziwnego, że metody na­stawione na hamowanie agresji, które opierają się na procesie katharsis, są za­zwyczaj nieefektywne (Parke i Slaby, 1983).

Treningi dla rodziców Dość dobrze wykazano, że metody wychowawcze rodziców wpływają na poziom agresji u ich dzieci. Jednym z najprostszych i uwieńczonych powodzeniem sposobów uporania się z tym źródłem agresji było zastosowanie tech­nik treningowych w stosunku do rodziców (Kazdin, 1987). Wykorzystując zasady modyfikacji zachowań, psychologowie trenowali rodziców w stosowaniu bardziej sku­tecznych sposobów kontaktowania się z dziećmi. Rodzice uczyli się ograniczać stosowanie negatywnych uwag, takich jak groźby i nakazy, a zastępować je komuni­katami pozytywnymi i słowną aprobatą prospołecznych zachowań dzieci. Uczyli się także stosowania w sposób konsekwentny i umiarkowany kar nie fizycznych, kiedy zachodziła taka konieczność. Skutkiem tych oddziaływań była bardzo wyraźna zmia­na zachowania zarówno rodziców, jak dzieci (Horne i Sayger, 1990). Podobny tre­ning zastosowano w odniesieniu do nauczycieli i innych pracowników opieki (Kazdin, 1987).

Metody poznawcze Innym sposobem ograniczenia agresji jest skoncentrowanie się na procesach poznawczych, które, jak już stwierdziliśmy, w przypadku dzieci agresy­wnych są nieco odmienne. Takie podejście zastosowano u dzieci w wieku od przed­szkolnego do dorastania.

Jedna z metod poznawczych koncentruje się na emocjach, które towarzyszą zachowaniom. Z agresją często współwystępuje złość. W badaniach laboratoryjnych przeprowadzonych na osobach dorosłych pokazano, że jeśli ta reakcja emocjonalna zostanie zastąpiona inną, sprzeczną z nią, np. empatią, to można zapobiec wy­stąpieniu agresji lub obniżyć jej poziom (Baron, 1983). Podobnie w programach nastawionych na podwyższenie empatii u dzieci - w których uczono je przyjmowa­nia perspektywy innego dziecka i doświadczania jego reakcji emocjonalnych - uda­ło się osiągnąć ograniczenie konfliktów i agresji (Chandler, 1973; Feschbach i Fesch­bach, 1982; Gibbs, 1987).

Druga technika poznawcza służąca zapobieganiu agresji polega na wykorzy­staniu treningu rozwiązywania problemów. Dzieci uczy się bardziej skutecznego po­stępowania w sytuacjach problemowych: najpierw generowania i rozważania różnych strategii radzenia sobie z problemem, a potem - systematycznego realizowania ustalonego planu rozwiązania. Z dziećmi młodszymi trening rozwiązywania proble­mów zwykle rozpoczynano w warunkach laboratoryjnych. Dzieci słuchały historyjek, w których bohater znajdował się w sytuacji potencjalnego konfliktu, i uczyły się analizowania problemu oraz wymyślania kostruktywnych jego rozwiązań. Następnie dzieci stopniowo zachęcano do stosowania tych nowych umiejętności w sytuacjach życia codziennego (Lochman i in., 1984; Shure, 1989). Podobne treningi przeprowa­dzono z agresywnymi kilkunastolatkami (Goldstein i Glick, 1987; Guerr i Slaby, 1990). Jeden z treningów opisano we wstawce 13-2.

Skuteczny sposób zapobiegania agresji zaproponowano w treningu odnoszącym się do przemocy pokazywanej w telewizji. Zamiast zakładać, że programy zawierające przemoc automatycznie wywołują agresję u telewidzów dziecięcych, badacze po­stawili hipotezę, że raczej postawy dzieci wobec przemocy wpłyną na to, czy dzieci będą naśladowały to, co widzą. W celu sprawdzenia tej hipotezy badacze trenowali jedną grupę dzieci w umiejętności wymyślania argumentów dotyczących negatyw­nych skutków oglądania programów telewizyjnych pokazujących przemoc. Następnie dzieci nagrywały te argumenty na wideokasety z informacjami przeznaczonymi do szkolenia innych dzieci na temat niebezpieczeństw pokazywania przemocy w telewizji. Cztery miesiące później nie tylko postawy trenowanych dzieci wobec przemocy zna­cząco się poprawiły - w przeciwieństwie do postaw nie trenowanej grupy kontrolnej, które pozostały takie same. Znacząco także obniżył się w stosunku do grupy kontrol­nej poziom ich agresji oceniany przez rówieśników. Badacze wywnioskowali, że to zmiany w postawach dzieci doprowadziły do odpowiednich zmian w ich zachowaniu (Huesmann i in., 1983).

Streszczenie

Agresja jest często definiowana jako nie usprawiedliwione społecznie zachowanie prowadzące do wyrządzenia krzywdy. Definicja ta zawsze wymaga uwzględnienia społecznego osądu motywów jednostki i sytuacyjnej odpowiedniości zachowania. Agresja może być zaklasyfikowana jako słowna versus fizyczna lub jako instrumen­talna versus wroga lub odwzajemniona. Do pomiaru agresji badacze mogą wykorzys­tywać bezpośrednią obserwację lub technikę nominacyjną, polegającą na ocenianiu agresywności dzieci przez ich kolegów z klasy.

Fizyczna i instrumentalna agresja w wieku przedszkolnym stopniowo ustępuje agresji słownej i wrogiej. U dzieci w wieku szkolnym ogólny poziom agresji wzrasta wraz z wiekiem. Poczynając od późniejszych klas szkoły podstawowej, chłopcy są w stosunku do siebie bardziej agresywni niż dziewczynki. Dziewczynki w tym wieku zaczynają okazywać więcej agresji społecznej, przede wszystkim w stosunku do innych dziewczynek.

Fakt, że agresja jest bardzo stabilną cechą w ciągu życia, przyczynia się do biologicznego wyjaśniania zachowań agresywnych. Biologiczne wyjaśnienia agresji wiążą ją z poziomem testosteronu we krwi, z "trudnym" temperamentem w dziecińst­wie i z procesami ewolucji przebiegającymi zgodnie z relacjami dominacji.

Przyjmuje się, że czynniki środowiskowe wpływają na agresję drogą społecznego uczenia się, zgodnie z prawami wzmacniania, karania i uczenia się przez obserwację. W rodzinach dzieci agresywnych interakcje oparte są na środkach przymusu, za pomocą których członkowie rodziny kontrolują się wzajemnie, stosując wiele form agresywnych zachowań. Przemoc pokazywana w telewizji także zwiększa prawdopo­dobieństwo wystąpienia agresji u małych widzów. Następstwem oglądania przemocy może być proste naśladowanie jej, wzrost ogólnego poziomu agresji i podwyższenie się tolerancji na agresję innych.

U dzieci agresywnych obserwuje się deficyty w zakresie sfery poznawczej dotyczą­ce rozumowania moralnego i empatii. Dzieci te mają trudności z interpretowaniem wskazówek społecznych i częściej przypisują wrogie motywy innym dzieciom.

Próbowano kontrolować agresję, stosując rozliczne metody. Techniki oparte na modelu katharsis okazały się mało wartościowe. Metody zmierzające do nauczenia rodziców bardziej skutecznych sposobów utrzymywania dyscypliny i kontaktowania się ze swoimi dziećmi przyniosły pełny sukces, tak jak techniki poznawcze nastawio­ne na zmianę poglądów i postaw dzieci w odniesieniu do interpersonalnej przemocy.

PODSUMOWANIE

Pod wieloma względami rozwój moralny dzieci przebiega w taki sam sposób jak rozwój każdego innego aspektu zachowania. Stąd jest traktowany przez psycho­logów rozwojowych jako jeszcze jeden przedmiot badań. Jednak pewne dodatkowe aspekty czynią problemy moralności odmiennymi.

Jak pokazano w tym rozdziale, nad rozwojem moralnym można prowadzić bada­nia naukowe. Analizując rozumowanie moralne na podstawie rozwoju reguł po­stępowania, psychologowie mogą ocenić, jak ten proces zmienia się wraz z wiekiem i jakie czynniki nań wpływają. Podobnie jak zachowania prospołeczne, i aspołeczne zachowania można rozumieć jako formy zachowania społecznego uwarunkowane zmiennymi biologicznymi, poznawczymi i środowiskowymi.

Jednak chociaż nauka odpowie jeszcze na wiele pytań dotyczących rozwoju moralnego, nie potrafi odpowiedzieć na wszystkie. Większość problemów moralnych, takich jak kara śmierci, dyskryminacja rasowa i prawa zwierząt, ma u swoich pod staw wartości. Można wyodrębnić wartości osobiste i społeczne. Odzwierciedlają one priorytety, które przyznajemy pewnym sprawom w naszym życiu. Każdy z nas codziennie podejmuje decyzje moralne. I każdy z nas jest członkiem społeczeństwa, które nieustannie boryka się z problemami moralnymi. Na wybory, których dokonujemy, mają czasami wpływ dane dostarczane nam przez naukę. Jednak nauka jako taka nie może nam narzucić tego, co wybierzemy.

Czy możemy rozwinąć naukę o wartościach? Ci, którzy rozpatrywali tę kwestię uważają to za mało prawdopodobne (Kurtines, Alvarez i Azmitia, 1990; Schwartz 1990). Rozwiązanie wielu napotykanych problemów moralnych może ostatecznie tkwić w zasadach moralnych, które rozwinęliśmy u siebie w okresie od dzieciństwa do dorosłości. Być może pewnego dnia lepiej zrozumiemy te procesy. Ale nawet jeśli tak się stanie, to odpowiedzi nie będą oczywiste.

---