31188 Skanowanie 10 04 10 17 (27)

Ale skoro procesy nauczania i uczenia się zostały u niego zbliżone do połączenia impresjonizmu z ekspresjonizmem w twórczości artysty, to już konsekwencją tego musiało być pojmowanie działalności pedagogicznej nauczyciela jako działalności artystycznej. Zawód nauczyciela to zawód artysty. Cokolwiek pragnie on wzbudzić w uczniu, musi być żywe w nim samym. Tylko przez własną osobowość może on działać na innych i jak artysta swą osobowością wpływać na swego odbiorcę. Nauczyciel musi mieć talent pedagogiczny analogiczny do talentu artystycznego, a pedagogika jest sztuką a nie techniką działania pedagogicznego.

W ten sposób idea wychowania estetycznego prowadzi Lichtwarka daleko poza jej własne granice. Staje się ona podstawą dla nowego pojmowania procesu uczenia się i nauczania jako procesów przyjmowania wpływów zewnętrznych, przerabiania ich według własnego indywidualizmu i wyrażania na zewnątrz. Prowadzi do postulatu oddziaływania przez nauczyciela na ucznia własną osobowością, do postulatu wychowania dla współczesnej kultury narodowej, do niwelowania różnic klasowych w kształceniu szkolnym. Są tu wyraźnie zaczątki idei, które wkrótce zapanują w nowym prądzie pedagogicznym.

Kongresy wychowania estetycznego

Z inicjatywy zwolenników wychowania estetycznego, a szczególnie Lichtwarka z początkiem bieżącego wieku odbyły się W Niemczech trzy duże kongresy wychowania estetycznego, nazywane „dniami wychowania dla sztuki” (Kunsterziehungstage); w Dreźnie (1901), w Weimarze (1903) i w Hamburgu (1905). Każdy z nich zajmował się inną problematyką wychowania estetycznego. A więc kongres w Dreźnie — rysunkiem i plastyką, w Weimarze — estetyczną stroną języka i lekturą literacką, w Hamburgu — muzyką. Wszystkie one wysuwały poza specjalnością swoich przedmiotów także ogólne zasady pedagogiczne i krytykę szkoły tradycyjnej.

Kongres w Dreźnie żądał wychowania dla przeżyć estetycznych związanych nie tylko z kontemplacją plastyki, ale też przeżyć twórczych. Dlatego na pierwszy plan wysuwano naukę rysunku zupełnie zaniedbaną w szkole tradycyjnej. Podkreślono w tym nauczaniu zasadę „naturalizmu”, a więc żądanie, aby uczeń nie przery-sowy wał gotowych wzorów, ale aby w swoim rysunku wyrażał swoją myśl, własny pomysł, własną obserwację przedmiotów i zjawisk. Należy więc odróżnić rysunek szkolny o charakterze artystycznym od rysunku jako kopii, o którą idzie np. w rysunku technicznym.

Nauka rysunku posługuje się rysowaniem z „natury”, i wyraża rezultaty własnej obserwacji, analogicznie do opisywania rezultatów obserwacji przy pomocy mowy. Jest więc ona ćwiczeniem i rozwijaniem spostrzegawczości. Ćwiczenie to przebiega w sposób podobny do samodzielnego myślenia, zwłaszcza do analizowania całości spostrzeganego przedmiotu lub zjawiska. Nauka rysunku staje się w ten sposób innym sposobem wyrażania swoich sposobów myślenia, a także odczuwania, niż tylko przy pomocy języka i mowy. Oczywiście, takie pojmowanie sprawy wyrażania się było równocześnie skierowane przeciw wyłączności wyrażania się słownego szkoły językowej.

Dziecko w swoim sposobie rysowania przechodzi różne stadia, a w szczególności stadium gryzmolenia, stadium rysunku schematycznego, kiedy rysuje to, co o przedmiocie wie a nie to, co faktycznie spostrzega i stadium rysunku wyobrażeniowego, a więc to co widzi. Nauka rysunków powinna być dostosowana do tych różnych stadiów rozwoju rysowania. Wysuwa się więc postulat dostosowania nauki do faz rozwojowych dziecka.

Pojmowanie rysunku jako środka wyrażania się rozszerza zarazem zakres jego stosowania: to nie tylko lekcje rysunku, ale każdy niemal przedmiot daje sposobność do rysowania i niemal na każdej lekcji może ono mieć zastosowanie. Jako środek wyrażania się rysunek jest środkiem umysłowego rozwoju ucznia analogicznie do rozwoju myślenia przy pomocy języka. Nie traci on przy tym swej roli wychowania estetycznego, ale spełnia nie tylko tę funkcję. Celowi temu winno służyć całe otoczenie ucznia w szkole: porządek, estetyczny wygląd sal szkolnych, korytarzy, całego budynku i jego otoczenia, a także książki, ilustracje, dekoracja sali szkolnej itp. W ten sposób intelek-tualizm szkoły tradycyjnej był ograniczany na rzecz estetycznego emocjonalizmu.

Zjazd w Weimarze zajął się estetyczną stroną języka i lektury literackiej. Wystąpił on przeciw pedantyzmowi analizy literackiej, która przez swój intelektualizm niweczy estetyczne przeżycia, jakie może wywoływać utwór literacki. Wystąpił szczególnie przeciw inte-

lektualistycznemu opracowywaniu poezji i żądał, aby tak traktować

63