Obraz�4

154 Podstawy dydaktyki ogólnej

W procesie nauczania-uczenia się gry symulacyjne znane są już od dawna, ale zakres ich zastosowania był stosunkowo wąski. Sprowadza! się on głównie do kształcenia oficerów sztabowych, urbanistów, konstruktorów samolotów i okrętów itp., a więc specjalistów o bardzo wysokich kwalifikacjach. W szkolnictwie podstawowym i średnim z gier symulacyjnych zaczęto korzystać na szerszą skalę dopiero w latach sześćdziesiątych naszego stulecia, przy czym najwięcej uwagi poświęcili im najpierw Amerykanie, a następnie Anglicy, Francuzi i Kanadyjczycy.

Praktyka szkolna oraz wyniki przeprowadzonych eksperymentów wykazały, że gry symulacyjne mogą odegrać w nauczaniu pożyteczną rolę, jednakże tylko wtedy, kiedy traktuje się je jako czynnik wzbogacający szeroki wachlarz metod „tradycyjnych”, nie zaś ich substytut (Zucker-mann. Horn, 1973, s. 34). Dzieje się tak przy tym dlatego, że w czasach nacechowanych jednokierunkowością przepływu informacji (od jej różnorakich źródeł, jak gazeta, radio, telewizja itp., do biernego odbiorcy) gry symulacyjne stwarzają dodatkową okazję do konstruowania informacyjnych układów zamkniętych, tzn. układów sprzężonych zwrotnie. Gry symulacyjne okazały się szczególnie przydatne w przedmiotach humanistycznych: dzięki tym grom uczniowie uczą się nie tylko np. samych faktów historycznych czy ekonomicznych, lecz również poznają warunki, w jakich te fakty występowały lub występują, oraz prawidłowości, które nimi rządzą. W ten sposób zdobywają wiedzę operatywną i trwałą, przeżytą osobiście, skonfrontowaną z wiedzą kolegów, żywą (Mauriras-Bousquet, 1974, s. 598).

Również metoda sytuacyjna służy wyrabianiu u uczniów-umiejętności wszechstronnego analizowania problemów składających się na tzw. sytuację trudną, a także podejmowaniu na tej podstawie odpowiednich decyzji oraz wskazywaniu przewidywanych następstw poczynań zgodnych z tymi decyzjami. Od metody symulacyjnej różni się tym, że odnosi się zazwyczaj do sytuacji fikcyjnych, choć prawdopodobnych. Dlatego też proponowane przez uczniów rozwiązania nie mają tutaj owego układu odniesienia, którym w metodzie symulacyjnej były rzeczywiste fakty. Tak więc metoda symulacyjna ma przede wszystkim charakter retrospektywny i autentyczny w sensie symulowanych poczynań, a metoda sytuacyjna — prospektywny i fikcyjny.

Gdy chodzi o ostatnią z wymienionych za Colemanem metod gier dydaktycznych, tzn. o metodę inscenizacji, to może ona-przybierać różne formy, np. wcześniej^przy go to wanego improwizowanego dialogu lub dyskusji na~ określony temat, odtworzenia wydarzeń, które kiedyś rzeczywiście miałymiejsce, albo też takich, którym nie przysługuje walor autentyzmu itp. Od metod symulacyjnej i sytuacyjnej różni się tym, iż

można nią obejmować równocześnie stosunkowo liczne grupy uczniów, a ponadto wykorzystywać nie tylko dla celów wychowania intelektual-negojecz również emocjonalnego..

Tzw. burzę mózgów nazywaną także giełdą pomysłów — zanim trafiła do szkół jako metoda nauczania — stosowano przy -poszukiwaniu niekonwencjonalnych- rozwiązań okreśłonych-probłemów-technicznych, naukowych i społecznych. W szkole korzysta się z niej w celu zachęcenia nczniów“do spontanicznej ekspozycji hipotez (pomysłów) umożliwiają-cych rozwiązanie jakiegoś niestereotypowego zadania na zasadzie „pierwsza myśl najlepsza”, słowem — do rozwiązywania problemów opartych na intuicji i wyobraźni.

K. Kruszewski (1991, s. 174) opisuje ponadto metodę biograficzną wykazującą pewne cechy wspólne Symulacji i gry ^luacyjnepMetoda ta polega na szukaniu pomysłów rozwiązań określonych problemów w bio-_ grafii ludzi, którzy mieli (lubmają) do czynienia zrpodobnymi problemami.

7. Metody nauczania a główne rodzaje zadań dydaktycznych

Mówiliśmy już, że głównymi rodzajami zadań dydaktycznych, jakie występują w zakresie wszystkich szczebli i przedmiotów nauczania w różnych typach szkół, są: zaznajamianie uczniów z nowym materiałem, utrwalanie przerobionego materiału^oraz kontrola i ocena wyników nauczania.

Wymienione zadania realizuje się za pomocą poszczególnych metod oglądowych,^słownych i praktycznych. Metody te, tylko niekiedy stosowane pojedynczo, tworzą na ogół ściśle że sobą powiązane i uzupełniające sic wzaiemńie układy, jak-np. wykład-pokaz -dyskusjarpogadanka-eks-peryment-opis, wykład-zajęcia praktyczne itd. Taka lub inna struktura łych układów, założona przewaga w nich metod opartych na obserwacji, słowie lub działalności praktycznej uczniów, zależy m.in. od dominującego na danej lekcji rodzaju zadań dydaktycznych. Przykładowo: jeżeli głównym zadaniem lekcji języka polskiego w 111 klasie liceum ogólnokształcącego jest zapoznanie młodzieży z nowym materiałem, wówczas wykład lub samodzielna praca z książką będą zdecydowanie górować nad Pogadanką wstępną, której cel polega jedynie na przygotowaniu uczniów do recepcji nowych dla nich informacji. Z kolei na lekcji chemii. Prowadzonej w tej samej klasie i również poświęconej opracowaniu nowego materiału, główną rolę w układzie: pogadanka-eksperyment będą ^sPełniać wykonywane przez uczniów doświadczenia chemiczne. Wresz-