Obraz�8

182 Podstawy dydaktyki ogólnej

orientacji nauczania programowanego, których rzecznikami byli neobe-hawioryści. Nie zaakceptowano również orientacji cybernetycznej, lansowanej głównie w latach sześćdziesiątych przez niektórych teoretyków zachodnioniemieckich. Z zainteresowaniem spotkały się natomiast prace tych pedagogów i psychologów, którzy usiłowali oprzeć nauczanie programowane na psychologicznej teorii czynności, psychologii poznawczej i na tzw. dydaktyce myślenia, przeciwstawnej „dydaktyce pamięci”. Efektem tych prac są m.in. scharakteryzowane uprzednio koncepcje dydaktycznego programu blokowego oraz semiprogramowanego uczenia się sterowanego.

Znacznie obszerniejsza jest lista problemów otwartych, ciągle jeszcze czekających na rozwiązanie. Otwiera ją wzmiankowany już problem struktury i treści dydaktycznego programu blokowego o charakterze sterującym. Wydaje się, że od rozwiązania tego problemu zależeć będzie dalszy rozwój nauczania programowanego, w którym nie może już być miejsca na koncepcje jednostronne, oddzielające uczenie się z tekstów programowanych od czynników warunkujących racjonalny przebieg i wysoką efektywność uczenia się „w ogóle”. Pytania dotyczące celu, metod i przygotowania odbiorców programu do skutecznego uczenia się zarówno z programu, jak i z innych źródeł wiedzy, a także pytania odnoszące się do sterowania przez program globalnie ujmowanym uczeniem się — a nie tylko uczeniem się z programu — pojawiają się w tym kontekście na nowo, aczkolwiek na innej niż w latach wcześniejszych płaszczyźnie.

6. Komputeryzacja nauczania

Szybki rozwój elektronicznych maszyn liczących, zwanych z angielska komputerami, sprawił, że zaczęto interesować się nimi również jako narzędziem pracy dydaktycznej. Okazało się, że z komputerów można korzystać nie tylko w celu błyskawicznego przeprowadzenia skomplikowanych obliczeń, lecz również gromadzenia i przetwarzania informacji bezpośrednio przydatnych w pracy dydaktycznej, zwłaszcza w zakresie oceny wyników oraz przebiegu procesu uczenia się.

Szczególnie cenna z dydaktycznego punktu widzenia jest ostatnia z wymienionych właściwości, tzn. możliwość określania przebiegu oraz dróg i sposobów uczenia się jednostek. Takich możliwości nie zapewniały dotychczasowe metody kontroli i oceny wyników nauczania, które — łącznie z testami dydaktycznymi — dawały co najwyżej wgląd w końcowe efekty pracy uczniów, ale nie pozwalały już poznać czynników przesądzających o uzyskiwaniu tych właśnie efektów. Komputery

natomiast oceniają udzielane przez uczniów odpowiedzi, ujawniają ewentualne błędy oraz wskazują ich przyczyny, mogą regulować stopień trudności stawianych uczącym się pytań, słowem — indywidualizują nauczanie stosownie od wykazywanych przez poszczególne osoby, korzystające z eksponowanych przez komputer tekstów, zdolności, tempa pracy oraz zaawansowania w nauce danego przedmiotu.

Zwolennicy unowocześnienia pracy dydaktycznej poprzez włączenie do niej komputerów, łącznie z tzw. komputerami osobistymi, nie zamierzają przy tym — czego np. domagali się na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych radykalni rzecznicy nauczania programowanego — wyrugować nauczyciela ze szkoły, a jego obowiązki powierzyć komputerom. To, czego pragną, sprowadza się do wzbogacenia tej pracy o nowoczesne urządzenia i materiały techniczne tam, gdzie to jest celowe i możliwe, a tym samym do wzrostu efektywności zinstytucjonalizowanego nauczania. Dlatego też, postulując zreformowanie obecnej szkoły, chcieliby, aby stała się ona bardziej niż dotąd otwarta na problemy współczesności, wśród których problem „informacyjnego środowiska człowieka” zajmuje poczesne miejsce.

Jak zatem wyobrażają sobie przyszłą szkołę?

Odpowiadając na to pytanie wskazują, że będzie ona liczyć się ze wzrostem czynności teoretycznych i praktycznych „przejmowanych” od ludzi przez komputery. To zaś pociągnie za sobą potrzebę zaznajomienia uczniów z podstawami informatyki, w tym z programowaniem w powszechnie stosowanych językach. Już dzisiaj zmierza się zresztą w tym kierunku, czego świadectwem jest np. wprowadzenie elementów informatyki do programów nauczania szkół podstawowych i średnich w Polsce (MEN, 1992). Zwolennicy wykorzystywania komputerów dla celów edukacyjnych są oprócz tego przekonani o potrzebie szybkiej rewizji obecnego kanonu wykształcenia ogólnego. Dlaczego np. wszyscy uczniowie szkoły podstawowej muszą wiedzieć prawie wszystko o dżdżownicy, a nic lub prawie nic o komputerach, którymi notabene pasjonują się poza szkołą? Po co uczy się w szkole handlowej tradycyjnej księgowości, kiedy tę czynność coraz powszechniej przekazuje się komputerom? Dlaczego zmusza się uczniów do wykonywania prostych operacji matematycznych na piśmie, podczas gdy dorośli — czego uczniowie są często świadkami — czynią to prawie wyłącznie przy użyciu kalkulatorów?

W szkole przyszłości, wnioskują dalej entuzjaści komputeryzacji procesu nauczania, nauczyciele, odciążeni dzięki komputerom od obowiązku wykonywania czynności rutynowych (sprawdzanie wiadomości, ich utrwalanie itp.), będą mieli więcej czasu na bezpośredni kontakt ² uczniami, na wychowanie i opiekę nad nimi.