Obraz�6

78 Podstawy dydaktyki ogólnej

fakty, pojęcia i prawa, których dokładne zrozumienie (...) daje możność zyskania umiejętności korzystania z nich w praktyce życiowej” (Sośnicki, 1961).

Niewątpliwie słuszny jest postulat Sośmckiego.aby treść każdego przedmiotu nauczania dzielić na elementy podstawowe, o trwałej wartości naukowej i kształcącej, oraz na elementy wtórneT niekoniecznie poffzeBne uczniom szkoły ogólnokształcącej. Słuszne wydaje się ponadto zalecenie —-dotyczące zwłaszcza programów przeznaczonych dla wyższych klas tej szkoły — aby nie rezygnować z systematycznego układu treści kształcenia. Niełatwy natomiast do wykonania, i to zarówno przy doborze i układzie treści programowych, jak i praktycznej ich realizacji, jest postulat przezwyciężenia „rzeczywistości teoretycznej” przez „rzeczywistość realną”. Przedmioty humanistyczne są w tym zakresie najmniej podatne na tego rodzaju zabiegi, gdyż sprawa jednoznacznego rozumienia związku teorii i praktyki, stanowiąca zasadniczy warunek ich racjonalnego stosowania w pracy dydaktycznej, jest tutaj ciągle jeszcze dyskusyjna.

Egzemplaryzm

Teorię doboru i układu treści o tej właśnie nazwie opracował w latach pięćdziesiątych naszego stulecia niemiecki dydaktyk M. Wagenschein. a spopularyzował Hans Scheuerl (1958).

Scheuerl i jego zwolennicy wychodzą z założenia, że bezwzględnie konieczna jest redakcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół. Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów, gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele niekorzystnych skutków pedagogicznych i poza pedagogicznych.

Cóż więc należałoby zrobić, aby usunąć sprzeczność, na którą zwracali również uwagę twórcy niektórych spośród już omówionych teorii?

Pierwszy z możliwych sposobów postępowania wskazuje koncepcja tzw. nauczania paradygmatycznego (greckie paradeigma — przykład, wzór). Zgodnie z tą koncepcją materiał nauczania, dotyczący np. historii średniowiecza, należy układać w programie nie tyle w sposób systematyczny, jak obecnie, co raczej „ogniskowy”, wzorcowy. Przykładowo: całe bogactwo epoki średniowiecza można — według Scheuerla — ująć w 10-12 tematów, z których każdy zawierałby wydarzenia typowe dla tej epoki, swoiste „punkty węzłowe”. Uczeń bowiem powinien poznawać tyle. ile jest bezwzględnie konieczne, aby mógł wytworzyć sobie obraz niepowtarzalnych cech średniowiecza, jego istotę, co umoż-

liwi mu odróżnienie tej epoki od innych epok historycznych. Porządek chronologiczny nie musi być zatem rygorystycznie przestrzegany, a nauczyciel powinien mieć swobodę wyboru określonych tematów spośród wielu innych, zawartych w programie.

Drugi sposób stanowi przestrzeganie zasady egzemplarycznego układu treści („wyspowości”). W myśl tej zasady, zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły, należy operować jej „egzemplarzami tematycznymi", przy czym każdy taki egzemplarz powinien być reprezentatywny dla danego tematu. Chodzi o to, aby uczeń, który opanuje gruntownie wiadomości dotyczące jednego egzemplarza, np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, umiał na tej podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny jaskrowa te.

U podstaw egzemplarycznej koncepcji budowy programów nauczania leży więc zasada „pars pro toto". Ona też wpływa na ustalanie celów pracy dydaktycznej każdej szkoły, tj. na zaznajomienie uczniów z reprezentatywnymi fragmentami materiału nauczania i wdrożenie ich do poznawania całości poprzez gruntowną analizę jakiegoś typowego dla tej całości fragmentu (por. Głóckel. 1990, s. 124-125).

Opisana koncepcja może okazać się w jakimś wąskim zakresie pomocna przy budowie programów nauczania pewnych przedmiotów, tych mianowicie, które są podatne na egzempiaryczną ekspozycję określonych tematów. Konsekwentne jej przestrzeganie musiałoby jednak kolidować z zasadą systematycznego układu materiału nauczania, co w przedmiotach o linio wym układzie treści, np. w matematyce, jest nie do przyjęcia.

Materializm funkcjonalny

Teorię doboru treści kształcenia o tej właśnie nazwie opracował Wincenty Okoń (1962; pełną charakterystykę materializmu funkcjonalnego znajdzie Czytelnik w książce tegoż autora: Podstawy wy-kształcenia ogólnego. 1987). Stwierdzając, że dotychczasowe koncepcje programowe, takie jak encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i uty-litaryzm, nie zdały egzaminu, autor podkreśla potrzebę opracowania teorii, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejętność posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. U podstaw tej nowej teorii musi się więc znaleźć założenie o integralnym związku poznania z działaniem.

Zgodnie z tym założeniem, podstaw owym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy św iatopoglądowe. W materiale nauczania poszczególnych przedmiotów należy eksponować ich „idee przewodnie", np. ideę ewolucji w biologii, ideę zależności funkcjonalnych w matematyce itp.