Obraz�5

36 Podstawy dydaktyki ogólnej

Znak nierówności wskazuje na dominację —jako przedmiotu badań dydaktyki ogólnej — bądź nauczania, bądź uczenia się. Natomiast w punkcie trzecim podkreśla się, że oba te procesy traktowane są łącznie jako równoważne.

Przyjmując eksponowane relacje za kryterium podziału nowożytnych _t systemów dydaktycznych, możemy w nich wyodrębnić system tradycyjny (punkt 1), system związany z nurtem nowego wychowania (punkt 2) oraz system współczesny (punkt 3).

Każdy z tych systemów składa się z Jdlku lub._nawet kilkunastu podsystemówrPrzykładowo, w skład tradycyjnego systemu dydaktycznego wchodzą m.in. koncepcje opracowane przez J. Sturma, J.A. Komeńskiego, J.H. Pestalozziego, A. Bella i J. Lancastra, a przede wszystkim przez J.F. Herbarta. Z kolei w systemie nowego wychowania można wyróżnić takie podsystemy, jak szkoła pracy G. Kerchensteinera, szkoła na miarę dziecka, szkoła twórcza, czy wreszcie koncepcja opracowana przez J. Deweya. Również wewnątrz współczesnego systemu dydaktycznego funkcjonują rozmaite podsystemy, np. C. Freineta czy nauczania programowanego.

Szczegółowy opis wszystkich podsystemów, z jakich zbudowany jest system tradycyjny i system nowego wychowania, wykracza poza ramy tego podręcznika. W tej sytuacji ograniczymy się do analizy podsystemów najbardziej dla każdego z nich reprezentatywnych. Tę właśnie rolę spełnia wobec systemu tradycyjnego herbartyzm, natomiast wobec nowego wychowania — progresywizm. Zygmunt Mysłakowski (1890-1971) nazwał je „dwiema wielkimi koncepcjami pedagogicznymi ludzkości’* (1964, s. 82). Gdy zaś chodzi o system dydaktyki współczesnej, to podejmiemy próbę uogólnienia wykraczającą poza składające się nań kierunki czy podsystemy.

L Dydaktyka herbartowska jako teoretyczna podstawa

P    tzw. szkoły tradycyjnej

Zręby tego kierunku (podsystemu) dydaktyki, który z czasem nazwano herbartowskim, opracował niemiecki filozof, psycholog i pedagog - Jan Fryderyk Herbart (1776-1841). Oceniając krytycznie prace poprzedzających go i współczesnych mu pedagogów — z wyjątkiem Pestalozzięgo, którego cenił za poszukiwania metod rozwoju umysłowego uczniów i kształcenia zdolności poznawczych dzieci — Herbart próbował skonstruować „naukowy system pedagogiki!’ . oparty na dorobkTr-teeretycznyrri etyki i psychologii. Etyka miała wyznaczać cel wychowania, a psychologia drogi i środki wiodące do tego celu.

Najwyższym celem wychowania iest. według Herbarta, ukształtowanie silnych moralnie_chacakter^w . Służą temu: kierowanie dziećmi"" i młodzieżą, karność oraz ściśle z nią związane nauczanie.

Głównym zadaniem i kierowania jest stałe zatrudnianie dzieci, organizowanie dlanich-zajęć,pielęgnacja ich fizycznego rozwoju, wdraża-nie~do-por-ządku. Z kolei karność stanowi konieczny warunek wyrobienia" u każdego wychowankamOTafooscropaft^~na~ silhym ćharakterzjji tzn. najwyższego — jak to^-HerbaTf określał —^~celuwyćnowńnia. Dla utrzymania karności niezbędne jest stosowanie rożnych metod i środków, łącznie z rygorystycznymi nakazami i zakazami, a nawet karami cielesnymi. Te jednak powinno się wymierzać „ostrożnie i z umiarem”.

Podstawowe znaczenie dla formowania silnych charakterów ma [nauczania wychowującerUżywając tej nazwy Herbart chciał podkreślić, że wychowania nie należy, a nawet nie można oddzielać od nauczania, że wola^-" i "charakter rozwijała się równocześnie z rozumem. Wartość najjczamarWyćhowującego polega zarazem nie tyle na przekazywaniu uczmonTwiedzy, co raczej na wiązaniu tej wiedzy z rozwojem ich uczuć i woIirTo^tanowiskd^było^-konsekwencją herbartowskiej psychologii, w myśl której:

*    nie istnieją jakiekolwiek dziedziczne czy nabyte dyspozycje psychiczne;

*    całe życie psychiczne składa się z wyobrażeń (Nawroczyński, 1967, s. XXX).^S

Wyobrażeniaoiważał Herbart za siły, które mogą być ze sobą zgodne lub ież" sobie"przeciwstawne. Gdy wyobrażenia są zgodne, rodzi się uczucie przyjemności, natomiast ich niezgodność, różnokierunkowość wywołuje uczucie przykrości. W podobny sposób powstają zjawiska woli, czylf dążenia, pożądania itp., a także pojęcia i sądy, tzn. zjawiska wchodzące w zakres życia umysłowego. Tak więc na miejsce rozpowszechnionej w XIX w. psychologii „władz”, sankcjonującej niejako trójdzielność psychicznego życia człowieka odpowiednio do wyróżnianego wówczas podziału na umysł, uczucia i wolę, Herbart wprowadził jednolitą końcepcję tego życia, opartą na wyobrażeniach oraz ich ustawićznymTusjhu,—

"Wyobrażenia przeżywane przez człowieka zostają z czasem zepchnięte"pod „próglświadbffiOśeF\~dostarczając tworzywa do powstawania tzw: masy apercepcyjnej. Tam też wyobrażenia przeżywane aktualnie łączą się — dzięki apercepcji — w spoistą całość z wyobrażeniami wcześniejszymi. Aby wydobyć je spod progu świadomości, potrzebne są skojarzenia. Chcąc zatem wywołać u ucznia określone przeżycia uczucio-