Obraz�7

40 Podstawy dydaktyki ogólnej

musi uwzględniać wszystkich potrzeb i zainteresowań uczniów, gdyż potrzeby i zainteresowania pożądane można w ostateczności kształtować nawet przy-4tóyełu-bodńepvy]ltWFsyjnyeh.

Przeciwko tego rodzaju poglądom protestowano również w połowie naszego wieku. Oto co na ten temat pisał wówczas szwajcarski pedagog Robert Dottrens:

„Pod 'względem wychowawczym szkołę tradycyjną cechuje autorytaryzm, któremu dziecko musi się bezwzględnie podporządkować, a także suchy, herbartowski intelektualizm. Dorosły rozkazuje, dziecko musi słuchać, poddając się całkowicie narzucanym mu opiniom i wzorom. Nauczyciel naucza i kieruje, natomiast jego uczniowie przysłuchują się, powtarzają, uczą się na pamięć. Wychowanie i kształcenie uważa się za procesy długotrwałe i systematyczne, które jednak nie muszą nawiązywać ani do potrzeb, ani do zainteresowań uczniów. Celem wysiłków wychowawczych jest nie tyle rozwój indywidualnych zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, co raczej przekazanie wiadomości” (Dottrens, 1955, s. 9).

Ten kry tyczny osąd herbartyzmu utrzymuje się notabene do dzisiaj (por. np. Geissler, 1979, s. 247-248; Schaller, 1986, s. 21).

2. Dydaktyka deweyowska jako teoretyczna podstawa szkoły progresywistycznej

Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się, jak już wspominaliśmy, przedmiotem ostrej i niemal powszechnej krytyki. Potępiano rygoryzm i autorytaryzm szkoły zbudowanej na jej założeniach, postulując stworzenie „szkoły dla życia i przez życie” (O. Decroly). Dominujący w tradycyjnej szkole intelektualizm i naukę książkową usiłowano zastąpić „autentyczną pracą i wszechstronnym¹ twórczym wysiłkiem uczniów” (H. Gaudig, 1860-1923; G. Kerschens-teiner, 1854-1932). Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania oraz nie przystosowane do możliwości psychicznych dzieci i młodzieży metody i środki pracy dydaktycznej, typowe dla „szkoły herbartowskiej”, przebudować w myśl hasła „szkoła-na miarę dziecka” (E. Claparede, 1873-1940). Zarzucając „starej szkole” oderwanie odżycia społecznego i produkcyjnego¹ niektórzy pedagogowie eksponowali potrzebę nie tylkousurtięcia tych niedostatków, lecz wręcz zbudowania od podstaw „szkoły nowej”, „szkoły aktywnej” (H. Rowid. 1877-1944), „szkoły pracy”, „szkoły uspołeczniającej” (P. Petersen,

1884-1952), wreszcie „szkoły godnej stulecia dziecka”, jakim miał się stać wiek XX (E. Key, 1849^T92^

Uogólniając dałoby się stwierdzić, że domagano się szkoły, która by: uwzględniała zainteresowania uczniów; rozwijała zarowno ich umysły, jak uczucia i wolę; uczyła myśleć i dżialacTByła dla dzieci i młodzieży Tńiejscenirswobodnejr-twórezęj-pracyrwdrażała do~współdżiałania T~ze-społowych form wysiłku; indywidualizowała treść oraz tempo nauki; była terenem spontanicznej aktywności uczniów; nie przedkładała przekazywania wiedzy nad rozwój samodzielnego myślenia; wdrażała do do-strzegania, formułowania i rozwiązywania problemów teoretycznych fpraktyćznycH oraz przygotowywała uczniów do aktywnego ucześfnićt~ wa w życiu społecznym.

Do grona najbardziej radykalnych rzeczników i realizatorów wielu spośród tych haseł należał Amerykanin jonn uewe?. On też opracował założenia koncepcji dydaktycznej,_którą — w celu' przeciwstawienia jej pedagogice herbartystów — nazwano „postępową” (progresywną lub prógresywistyczńą).

Koncepcja ta kształtowała się z jednej strony w wyniku ostrej polemiki z herbartystami, z drugiej zas śtrony w toku praktyki pedagogi-cznęjrktórej terenem była założona przez Deweya w 1895 roku szkoła eksperymentalna w Chicago. Tam właśnie przygotowywano wzory, które miały wytyczyć kierunki zasadniczej przebudowy szkoły tradycyjnej.

Główny akcent położył Dewey w swojej szkole na rozwój aktywności dzieci i młodzieży, przejawiającej się najbardziej w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. One to bowiem — jak sądził — najskuteczniej ¹

Czy wiek XX stał się ..stuleciem dziecka"? Odpowiedź twierdząca na to pytanie byłaby słuszna, ale jedynie w bardzo wąskim zakresie. Osiągnięto wprawdzie znaczny postęp w rozumieniu podstawowych zasad wychowania (...), w rozumieniu osobowego wzrostu i trudności, które mu przeszkadzają. Ale zrozumienie to miało ograniczone znaczenie społeczne. Sprowadzało się właściwie do nielicznych rodzin w równym stopniu zamożnych, co inteligentnych, rodzin, które chciały i mogły zreformować tradycyjne zasady wychowania domowego: ograniczało się do nielicznych szkół eksperymentalnych i nielicznych ośrodków wychowawczych, w których próbowano urzeczywistniać i rozwijać zasady nowego wychowania.

W szerszym zasięgu społecznym osiągnięto jedynie pewne rozluźnienie tradycyjnej pedagogiki autorytetu i represji, tradycyjnej dydaktyki wykładu i pytań. Dość głośna propaganda tzw. nowego wychowania przyczyniła się z pewnością do zdyskredytowania niektórych jaskrawych błędów praktyki dawniejszej, usposobiła nauczycieli i wychowawców bardziej życzliwie do aktywności i samodzielności uczniów, zachęciła do pewnego liczenia się z różnorodnością typów osobowych uzdolnień i zainteresowań. Były' to cenne osiągnięcia. Jednak nie przerastały one w pełniejszą reformę systemu szkolnego, nic przekształcały nawet — w skali masowej — oblicza szkoły (Suchodolski, 1958. s. 390).