Obraz�0

106 Podstawy dydaktyki ogólnej

stwarza szkoła tradycyjna. Jej miejsce musi więc zająć „szkoła otwarta”.

W takiej szkole zamiast klas funkcjonują dobrze wyposażone w sprzęt I i środki dydaktyczne pracownie, np. ceramiczne, fotograficzne, biblio.! teki, sale do zajęć dla niewielkich grup, urządzenia sportowe, ogrody, warsztaty itp., a miejsce podzielonego na poszczególne przedmioty planu nauczania zajmują programy uwzględniające różne „obszary zainteresowań” dzieci i młodzieży. Jest przy tym zrozumiałe — podkreślają I rzecznicy koncepcji wychowania otwartego — że w takiej szkole nau- I czycieli nie obowiązuje realizacja jednakowych celów nauczania w sto- ! sunku do wszystkich uczniów (por. Heath, 1973, s. 82-86; a także Fenstermacher, Coltis, 1992, s. 62 i nast.).

Szkołom otwartym zarzuca się, że opierając się na pajdocentrycz-nych założeniach, znanych już na początku naszego stulecia i następnie prawie powszechnie przezwyciężonych, nie przygotowują dzieci i młodzieży do rzetelnej pracy i odpowiedzialności za jej wyniki, a ponadto nie zapewniają im podstaw usystematyzowanej wiedzy. W miejsce zweryfikowanej przez wieloletnią praktykę organizacji procesu nauczania-uczenia się, uwzględniającej ogniwa przystosowane tak do podającego, jak i poszukującego toku nauczania, szkoły te wprowadzają organizację nie podporządkowaną rygorom założonych a priori celów pracy dydaktycznej. Spontaniczna, a równocześnie oparta na najczęściej przypadkowych zainteresowaniach uczniów działalność poznawcza, eksponowana w niektórych szkołach otwartych jako rzekomo jedynie skuteczna, mieści się w ramach nie tyle nauczania-uczenia się zamierzonego i planowego, co raczej okazjonalnego, przypadkowego. To zaś, jak wiadomo, nie poddaje się na ogól próbom racjonalizacji.

Tę z kolei odmianę szkół otwartych, której zwolennicy domagają się zastąpienia obowiązku szkolnego swobodnym wyborem przez uczniów form edukacji dostępnych w danym środowisku, krytykuje się jako wręcz szkodliwą z punktu widzenia ciągłości społeczno-ekonomicznego i kulturalnego rozwoju ludzi.

4. Funkcje wychowawcze procesu nauczania-uczenia się

Racjonalnie przygotowany i właściwie realizowany proces nauczania-uczenia się zapewnia dzieciom i młodzieży opanowanie nie tylko określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, lecz również pełny, wszechstronny rozwój oraz kształtuje pożądane cechy osobowości. Dlatego właśnie proces ten spełnia ważne funkcje wychowawcze.

operatywna, nabywana przez uczniów dzięki uczeniu się i nauczaniu, stanowi podstawę kształtowania poglądów, przekonań i postaw oraz umożliwia im formułowanie i przestrzeganie określonych kryteriów oceny różnorakich zjawisk i wydarzeń przyrodniczych, społecznych, technicznych i kulturalnych. Wiedza ta pomaga także uczniom właściwie oceniać postępowanie zarówno innych osób, jak i własne, wpływając tym samym na tworzenie wartościowych społecznie postaw i przekonańJW procesie nauczania-uczenia się uczniowie opanowują ponadto skuteczne metody samokształcenia oraz wdrażają się stopniowo do racjonalnego posługiwania się odpowiednimi technikami pracy umysłowej. Wskutek tego ich praca staje się bardziej planowa i poddawana systematycznej samokontroli, słowem — wydajniejsza.

JOziałalnośe-

emocjonalny i wolicionalny. Kształtowanie wrażliwości na piękno przy-rody i dzieł sztuki, wyrabianie umiejętnóśd oceńy^estetyćżnychTmoral-^-nych wartości utworów literackich, rozwijanie ućzuc~paTrrotycznych, wpajanie demokratycznych zasad i norm współżycia — to równocześnie zadaniaifunkćje wychowania społecżno-moralnegoiestetycznego,ściśle związane z zadaniami i funkcjami wychowania intelektualnego. Dlatego też^proccsu nauczania-uczenia się nie można rozdzielać na „części” poświęcone oddzielnie kształtowaniu i rozwijaniu u uczniów określonych uczuć, takich lub innych cech woli i charakteru oraz zaznajamianiu z nowym materiałem nauczania, tzn. zalecanymi przez program wiadomościami, umiejętnościami i nawykami. W rzeczywistości opanowywanie wiedzy przez dzieci i młodzież dokonuje się na ogół równocześnie z rozwojem określonych uczuć i pożądanych cech woli i charakteru. Właśnie dlatego już od wielu lat mówi się i pisze o „nauczaniu wychowującym” lub o „wychowawczych walorach procesu nauczania-uczenia się”¹.

Ogromne znaczenie do wychowującego charakteru nauczania przywiązywała Komisja Edukacji Narodowej. Tak np. Grzegorz Piramowicz, autor „Wymowy i poezyi dla szkól narodowych” (Kraków 1777) pisał: „Wpoić w ćwiczącą się młodzież miłość cnoty i prawdy, wystawić z nich dobrych ludzi, dobrych obywateli, dobrych urzędników, ostrzec i chronić od błędów rozsądkowi i słuszności przeciwnych, od złego użycia (...) talentów, obrzydzić im podłość, wykrętarstwo, oszustwo, ucisk niewinności, zdradę Pospolitej Rzeczy — większym moim usiłowaniem było niż ukazać istotę (...) wymowy, niż sprawić dobry gust w mówieniu i pisaniu” (cyt. za: Tync, 1954. s. XCVl).

Wychowujące nauczanie miało, jego zdaniem doprowadzić do tego. aby każdy obywatel „(...) i sobie, i drugim stał się pożyteczny”.

Tak więc pod koniec XVIII w. starano się realizować cel. wokół którego i dzisiaj ogniskują się czynności dydaktyczno- wychowawcze szkoły, zmierzając do harmonijnego powiązania potrzeb społeczeństwa z potrzebami jednostki.