Obraz�2

150 Podstawy dydaktyki ogólnej

tualnej dzieci i młodzieży. Dzieje się tak dlatego, że tradycyjna metoda laboratoryjna nie sprzyja stwarzaniu sytuacji problemowych na lekcji, tzn. sytuacji wymagających, aby uczniowie formułowali hipotezy, uzasa- i dniali je i weryfikowali, aby uczyli się posługiwać posiadaną wiedzą w celu zdobywania nowych wiadomości, ani — co jest niezwykle ważne

—    nie ułatwia dzieciom i młodzieży przewidywania nie znanych im jeszcze ! zjawisk i procesów.

Te możliwości stwarza natomiast problemowa metoda lahoiatoryjna. Polega ona — mówiąc najogólniej — na wdrażaniu dzieci i młodzieży do dostrzegania* Tormułowania i rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych podczas zaieć lekc\ón-veh-rpozaiekcyinvch. W toku tej pracy uczniowie, wykorzystując wiedzę zdobytą uprzednio. | przyswajają sobie nowe wiadomości i umiejętności przede wszystkim dzięki samodzielnej aktywności poznawczej. W tak organizowanym | nauczaniu problem jest niejako „środkiem ciężkości” pracy nauczyciela i uczniów. Może on występować żaro^p.jwe^vprowadzającej części lekcji;'jak i w częściach poświęconych opracowaniu nowego materiału, i jego przedstawieniu, usystemaLy^owanłUT-pogłębieniu oraz utrwaleniu. Rozwiązywanie problemów skłania uczniów do samodzielnej pracy, której zaletą jest, że: starają się dobrze zrozumieć treść problemu, który mają rozwiązać; potrafią sformułować problem ogólny i pochodne wobec niego problemy szczegółowe; poszukują pomysłów rozwiązania oraz wskazują metody i środki prowadzące przypuszczalnie do tego celu: posługują się tymi metodami w sposób świadomy i racjonalny; usiłują znaleźć nowe metody i środki oraz posłużyć się nimi w przypadku, gdy poprzednie okazały się nieskuteczne, tzn. nie doprowadziły do rozwiązania postawionego problemu; sprawdzają poprawność rozwiązania; korzystają w wymienionych zakresach pracy tylko z nieznacznej pomocy nauczyciela.

^Eroblemowa metoda laboratoryjna wymaga—ponadto—wyraźnego odróżnienia rzeczywistych^ problemów dydaktycznych -od—zwykłych pytań, udzielenie-bowiem odpowiedzi na tego rodzaju pytania nic wyzwala aktywności intelektualnej i samodzielności myślenia uczniów w takim stopniu, jak to się dzieje w przypadku rozwiązywania problemów. Otóż, problem — w porównaniu że",',zwykłym pytaniem”

—    charakteryzują następujące cechy;

(^implikuje poszukiwanie pomysłów rozwiązania, wymaga od ucznia postawy badawczej, a więc zebrania i oceny danych podstawowych i pomocniczych, sformułowania alternatywnych hipotez dotyczących rozwiązania, umotywowanego wyboru hipotezy w przypadku istnienia hipotez sprzecznych, sprawdzenia słuszności przyjętej hipotezy;

/•/aktywizuje głównie myślenie twórcze, które prowadzi do wzrostu liczby poznanych rzeczy i zjawisk, ich właściwości i stosunków, aczkolwiek wymaga również myślenia reproduktywnego, tzn. aktywizowania wiedzy już zdobytej;

C>'ma bardziej złożoną strukturę niż zwykłe pytanie, tzn. posiada jak gdyby „więcej pustych miejsc, które trzeba zapełnić, jakieś niewiadome, zamiast których trzeba podstawić ich znaczenia”;

, * jest trudniejszy — w skali odczuć charakterystycznej dla danego ucznia (Kupisiewicz, 1976, s. 33-34).

Punktem wyjścia pracy uczniów nad określonym problemem jest odczucie trudności, połączone na ogół ze stanem zakłopotania, z ciekawością, z dążeniem do jej usunięcia. Analiza tej trudności prowadzi do jej słownego określenia, tzn. do sformułowania problemu. Z kolei następuje etap wysuwania, uzasadniania i wstępnego sprawdzania hipo-. tez dotyczących rozwiązania sprecyzowanego problemu.' Podstawowym sposobem wstępnej weryfikacji tych hipotez jest przy tym rozwiązanie określonych zadań, szukanie odpowiedzi na pytania szczegółowe, związane jednak z problemem. Dopiero wyniki tych zadań, zwłaszcza wyniki powtarzalne, decydują ostatecznie o tym. które spośród wysuniętych hipotez przyjmuje się za słuszne, a które odrzuca się jako nieistotne lub wręcz fałszywe.

Problemowa metoda laboratoryjna, ułatwiając dzieciom i młodzieży bezpośrednie i zarazem skuteczne poznawanie rzeczywistości, nie może, oczywiście, zastępować pozostałych metod pracy dydaktycznej. Stanowi ona^naromtast bardzo ważny element tej pracy wówczas, gdy można ją zastosować w sposób naturalny i właściwy z punktu widzenia zarówno możliwości samych uczniów, jak i celów pracy dydaktyczno-wychowawczej .

Metoda zajęć praktycznych „obejmuje dość szeroki zakres.czynności uczniów, np. obróbkę drewna i metali, różnorakie prace na działce sźkgtTTejrobsługę aparatów i maszyn, rysunek techniczny, pracę produkcyjną, hodowlę lip. „W odróżnieniu'ód metody-łaboratoryjnej, gdzie działalność ucznia jest zbliżona do procesu badania naukowego, a więc ma na celu przede wszystkim poznanie, zdobycie wiedzy, w metodzie zajęć praktycznych dominuje stosowanie wiedzy w rozwiązywaniu zadań praktycznych. Tak więc na plan pierwszy wysuwa się tu rozwijanie umiejętności stosowania teorii w praktyce, wiążące się jednak stale ze zdobywaniem i pogłębianiem wiedzy” (Okoń, 1970. s. 211). Według tegoż autora kształtowanie takich umiejętności przebiega sprawnie i przynosi dobre wyniki, kiedy składa się z następujących ogniw: