Obraz�2

270 Podstawy dydaktyki ogólnej

w najlepszym razie wyłącznie jako jedna z wielu, nie zaś jedyna metoda pracy dydaktycznej. Czy można wykluczyć, że nie będzie podobnie w przypadku mikroprocesorów i wspomaganego przez nie nauczania?

Rekapitulując: idea descholaryzacji społeczeństwa jest w swej warstwie postulatywnej nie tylko utopijna, lecz również sprzeczna z interesem tych, którym rzekomo ma służyć, tzn. z interesem szerokich rzesz ludności. Inaczej natomiast przedstawia się sprawa, gdy chodzi o jej warstwę krytyczną, która ukazuje wprawdzie szkołę w sposób jednostronny, niejako w krzywym zwierciadle i ocenia ją zbyt surowo, może się jednak okazać pomocna przy jej naprawie. Wskazują na to pytania, które ta krytyka implikuje: Czy podejmowana reforma zapewnia uczniom szerszy niż dotychczas dostęp do źródeł wiedzy? Czy podnosi rangę uczenia się w porównaniu z nauczaniem? Czy daje dzieciom i młodzieży więcej swobody, a nauczycielom więcej autonomii? Czy wiąże szkołę z placówkami kształcenia równoległego? Czy tworzy warunki sprzyjające samodzielnej — indywidualnej i zbiorowej — aktywności poznawczej uczniów? Czy zwraca uwagę nie tylko na kształcenie umysłu, lecz również woli i uczuć?

Szkoła alternatywna. Rzecznicy descholaryzacji społeczeństwa nie mają wielu zwolenników. Pod tym względem górują nad nimi ci reformatorzy szkoły, którzy poszukują rozwiązań alternatywnych. Nie żądają oni zniesienia szkoły, lecz zmierzają do zbudowania szkoły innej niż ta, którą znamy i którą krytykuje się z wielu powodów. Cechą szczególną tej „innej szkoły”, szkoły alternatywnej, jest otwarcie na to, co ją otacza, co nowe i twórcze, co może pobudzać uczniów do samodzielnej aktywności poznawczej oraz kształtować i rozwijać ich zainteresowania, wdrażać do samokształcenia, słowem — sprzyjać ich wielostronnemu rozwojowi.

Autorzy tego credo alternatywnych rozwiązań edukacyjnych chcieliby zatem zbudować szkołę odpowiadającą duchowi epoki, w której żyjemy. Wymaga to jednak — ich zdaniem — usunięcia błędów typowych dla szkoły tradycyjnej, takich jak: tworzenie klas szkolnych z uczniów tego samego rocznika oraz przetrzymywanie ich przez długie lata z dala od „prawdziwego życia” i odpowiedzialności; wydłużanie czasu nauki szkolnej poza granice wyznaczone przez potrzeby społeczno-gospodarcze i kulturalne; mnożenie przedmiotów nauczania; zastępowanie subiektywnych ocen nauczycielskich równie subiektywnymi ocenami testowymi; oddzielanie nauki od pracy; traktowanie szkoły jako narzędzia służącego do wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży; zastępowanie rodziny w jej wychowawczych powinnościach, a nawet dokonywanie reform społecznych (por. Hentig, 1978, s. 90 i nast.).

Usunięcie tych błędów wymaga zarówno otwarcia szkoły, bez czego nie uda się przezwyciężyć jej obecnej izolacji, jak i zasadniczej zmiany dotychczasowego modelu pracy dydaktyczno-wychowawczej. W modelu, którego podstawę stanowi schemat:

Wl EDZA-► PRÓG RAM NAUCZANIA —► NAUCZYCIEL —► UCZEŃ

wychowankowie zdani są głównie na wiedzę narzucaną im z zewnątrz, z reguły dość odległą od ich rzeczywistych potrzeb i zainteresowań. Na jego miejsce należałoby wprowadzić model nowy, w którym uczeń byłby równocześnie podmiotem i przedmiotem nauczania-uczenia się. Takie wymagania spełnia, zdaniem zwolenników szkoły alternatywnej, model o cechach przedstawionych graficznie na rysunku 16. Nauczyciel nie jest tu wprawdzie postacią tak silnie eksponowaną jak w nauczaniu realizo-

|    UCZEŃ    REALNY ŚWIAT

-► WIEDZA

NAUCZYCIEL

Rys. 15. Model nauczania w szkole alternatywnej

wanym w sposób konwencjonalny, niemniej jego rola jest znacząca. Operacjonalizuje on ogólne cele nauczania i wychowania, dobiera stosowne dla ich realizacji metody i środki, biorąc pod uwagę posiadane przez uczniów doświadczenie, ich możliwości i zainteresowania, a także — w uzasadnionych przypadkach — wysuwane przez nich propozycje organizacyjne i metodyczne. Pod tym właśnie względem obecne odmiany szkoły alternatywnej, określanej również niekiedy mianem ..szkoły otwartej”, w tym przede wszystkim duńska (Tvind) i amerykańska (Syracuse, Santa Monica, Educational Park i inne) różnią się od koncepcji wcześniejszych, związanych z ruchem „nowego wychowania”. Różnice polegają i na tym, że zgodnie z przedstawionym wyżej modelem nauczania otwartego uczniowie mają szeroki, częsty i bezpośredni kontakt z rzeczywistością przyrodniczą, społeczną i kulturową, uczą się zarówno w szkole, jak i poza nią, łączą naukę z pracą, mają pewien wpływ na dobór treści nauczania, korzystają z usług nieprofesjonalnych nauczycieli, włączanych do procesu nauczania, często pracują w grupach, rozwiązują problemy interdyscyplinarne itd.

Ogólnie można powiedzieć, że wspólną podstawę różnych odmian szkoły alternatywnej stanowią następujące zasady: