Obraz�5

96 Podstawy dydaktyki ogólnej

Wiek młodzieńczy, którego początek przypada na 15-16 rok życia, wiąże się przeważnie z szybko postępującym procesem dojrzewania społecznego. Zainteresowanie problematyką społeczno-moralną roz-szerzą się i pogłębia. Pytania: „Kim być?” oraz „Jak żyć?” stają się pytaniami podstawowymi. Rosną też umiejętności i zarazem potrzeby samokształceniowe, pojawiają się i umacniają autoteliczne motywy uczenia się. Nasila się również krytycyzm uczniów, rozszerza krąg ich zainteresowań, pogłębiają się różnice indywidualne. Wszystko to nie pozostaje bez wpływu na treść i organizację procesu nau-czania-uczenia się, w którym zajęcia fakultatywne oraz indywidualne podejście do poszczególnych uczniów powinny zajmować poczesne miejsce.

1. Geneza i rozwój nowoczesnego modelu nauczania-uczenia się

W tradycyjnym modelu kształcenia (nauczania-uczenia się), opracowanym przez dydaktykę herbartowską, zasadnicze znaczenie przywiązywano do czynności wykonywanych przez nauczyciela. Jak pamiętamy, ten stan rzeczy znalazł m.in. wyraz w tym, iż herbartyści zajmowali się przede wszystkim tzw. stopniami formalnymi nauczania. Z kolei, w analogicznym modelu progresywistycznym, główny akcent kładziono na czynności uczenia się, a więc na działalność uczniów, tworząc zarazem teorię stopni formalnych uczenia się, opartą — w przypadku Deweya — na analizie „pełnego aktu myślenia”.

Niedostatki i wady dawniejszych modeli spowodowały, iż podjęto próby zbudowania modelu lepszego od nich. U jego podstaw znalazło się założenie, iż czynności uczniów i nauczyciela tworzą w procesie kształcenia zintegrowaną całość, przy równoczesnym zachowaniu zasady kierowniczej roli nauczyciela oraz aktywnego, samodzielnego udziału uczniów.

^Najdojrzalszą postać takiemu właśnie modelowi -nadał Wincenty Okonw książce pt. „Proces nauczania” (1954). W przeciwieństwie do herbartystów i Deweya, autor ten wskazał na ścisły związek między czynnościami nauczania i uczenia się w pracy dydaktyczno-wychowawczej i dlatego, oprócz tzw. ogniw lub momentów nauczania, wyróżnił także odpowiadające im ogniwa (momenty) uczenia się.

„Proces nauczania — pisze Okoń (tamże, wyd. 5, s. 57) — nawet rozumiany jednoznacznie jako współzależność kierowania i uczenia się, może mieć różnorodny przebieg w zależności od wieku ucznia, od

organizacji życia społecznego klasy, od właściwości przedmiotu i materiału nauczania. Mimo jednak wielu istotnych różnic, usiłowano w nim wykryć pewne momenty wspólne dla nauczania wszystkich przedmiotów. Momenty te, zwane też ogniwami procesu nauczania, dotyczą zespołów jakościowo podobnych czynności nauczyciela, przy czym (...) tym momentom procesu nauczania powinny odpowiadać określone momenty uczenia się. (...) Poszczególne momenty nie muszą występować w ustalonym porządku, jako ogniwa łańcucha czynności. Ich kolejność może podlegać określonym zmianom, dość często również dwa lub więcej momentów może występować równocześnie"^

Taki model procesu nauczania jest przeciwstawny, według Okonia, zarówno wobec teorii swobodnego wychowania, m.in. progresywistycz-nej, jak i wobec absolutyzmu pedagogicznego, a więc herbartyzmu. Progresywizm bowiem zalecał, aby wychowawca był głównie obserwatorem pracy dzieci i młodzieży, me-zaś wykonawca określonego toku nauczania, podczas gdy herbartyzm wymagał od uauczyciela_pizede wszystkim poflawania iicznioitt-gotowych wiadomości. W nowoczesnym moddu-możnamatomiastrzdariienrtcgo autora, wyodrębnić następujące ogniwa lub momenty i nauczania i uczenia się:

/Tiwuświadamianie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie prOTlemów — czemu powinno odpowiadać powstawanie u uczniów odpowiednich motywów uczenia się. odpowiedniego <dadu wewnętrznego^

1*^2)"Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków techniczno-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego — czemu ze strony uczniów powinna odpowiadać określona działalność praktyczna, obserwacja, gromadzenie materiału do rozwiązywania problemów i przyswajanie gotowych wiadomością]

£3). 'kierowanie procesami uogólniania — ze strony zaś uczniów opanowywanie pojęć i sądów ogólnych poprzez odpowiednie operacje myślowe, rozwiązywanie problemów-4)' utrwalanie wiadomości uczniów; yj kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń;

6) wiązanie teorii z praktyką;

<7# kontrola i ocena wyników* nauczania, w procesie uczenia się — samokontrola" (tamże, s. 58-59).

Wśród wymienionych ogniw procesu kształcenia są takie, których pominięcie uniemożliwiłoby prowadzenie jakiejkolwiek działalności dydaktycznej. i takie, których nieuwzględnienie w toku tej działalności me zlikwidowałoby jej wprawdzie, aczkolwiek uczyniłoby ją mniej wydajną. Do pierwszej z wyróżnionych grup należą ogniwa: drugie i trzecie.