Obraz�7

ISO Podstawy dydaktyki ogólnej

nauczyciela, przy czym musi to być nauczyciel dobrze przygotowany do posługiwania się nim w różnych sytuacjach dydaktycznych, świadom jego zalet, ale i braków.

Po trzecie, wyniki dotychczasowych badań nie potwierdziły również maksymalistycznego poglądu, że nauczaniem programowanym można będzie objąć w pełnym wymiarze godzin wszystkie przedmioty nauki szkolnej i wszystkie typy szkół — od przedszkola po uczelnię wyższą. Obecnie bardzo wyraźnie zarysował się pogląd, że nawet w obrębie przedmiotów i dyscyplin „podatnych” na programowanie, jak np. gramatyka, fizyka czy matematyka, realizacja niektórych tematów za pomocą tej właśnie metody nie zapewnia korzystnych wyników. W tej sytuacji obserwujemy tendencję do łączenia tekstów programowanych i konwencjonalnych w spójne merytorycznie i logicznie całości, podporządkowane realizacji określonych zadań dydaktycznych. Jednym z przejawów tej właśnie tendencji jest omówiona wyżej koncepcja programowania blokowego.

Ogólnie można powiedzieć, że nauczanie programowane „... pojawiło się w praktyce szkolnej i w teorii kształcenia jako płaszczyzna, na której splotły się trzy główne tendencje epoki przyspieszonego rozwoju, w jakiej obecnie żyjemy. Te trzy tendencje można sformułować następująco: związek nauki z praktyką, automatyzacja niektórych czynności wykonywanych dotychczas przez człowieka, wzrost funkcji sterowania w nowoczesnej organizacji różnych aspektów życia. Przeniesienie tych tendencji do oświaty doprowadziło w konsekwencji do nauczania programowanego. W takim rozumieniu jest ono historyczną prawidłowością rozwoju kształcenia. Nie należy przeceniać nauczania programowanego, ale też nie należy go nie doceniać. Jest to metoda ciągle żywa i dynamicznie rozwijana” (Tałyzina, 1974).

Przykładem wzmiankowanego rozwoju nauczania programowanego jest m.in. koncepcja tzw. programów sterujących (.Leitprogramme). W koncepcji tej tekst programowany spełnia przede wszystkim — notabene zgodnie z nazwą — funkcje sterownicze. Odsyła on ucznia do podręczników, encyklopedii i innych źródeł informacji; zaleca przeprowadzenie wywiadów, obserwacji i eksperymentów; w następstwie kontroli i oceny wyników nauczania podkreśla potrzebę powtórzenia wiadomości; wskazuje sposoby zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce itd. Programy sterujące są więc dla ucznia swoistym przewodnikiem w zdobywaniu wiedzy nie tylko za pomocą uczenia się z podręcznika programowanego—jak w przypadku tekstów programowanych klasycznymi metodami — lecz również z innych źródeł informacji. Same zaś. mając postać programów liniowych lub rozgałęzionych, służą ponadto kształtowaniu u uczniów wartościowych motywów uczenia się, wdrażają ich do kontroli i oceny przebiegu i wyników tego procesu, a także umożliwiają likwidację powstałych luk w wiadomościach (por. Burger, 1975, s. 130 i nast.).

5. Próba prognozy

Rozwój nauczania programowanego, o którym wyżej była mowa, decyduje nie tylko o zakresie jego możliwych zastosowań, lecz również

0    trwałości uzyskanego przez nie prawa obywatelstwa w praktyce edukacyjnej. W czym przejawia się zatem ów rozwój?

Chcąc odpowiedzieć na to pytanie, trzeba ukazać te problemy związane z nauczaniem programowanym, które bądź już zostały rozwiązane, bądź też do których rozwiązania znacznie się przybliżono w ostatnich latach, a także problemy otwarte, ciągle jeszcze czekające na rozwiązanie.

Do problemów już rozwiązanych należy przede wszystkim problem roli

1    miejsca nauczania programowanego w całokształcie poczynań edukacyjnych. Teza o niejako wspomagającym i uzupełniającym wobec nauczania konwencjonalnego charakterze „programowania dydaktycznego", jak zwykło się ostatnio nazywać nauczanie programowane, nie jest już dzisiaj kwestionowana. Jest to tym bardziej godne podkreślenia, że teza ta wyszła obronną ręką z konfrontacji podwójnej, a mianowicie z tezą maksymalistów, którzy sądzili, że nauczanie programowane zastąpi tradycyjny model kształcenia, oraz z tezą minimalistów, nie przypisujących mu większego znaczenia.

Do kategorii problemów rozstrzygniętych należy również ostry przed laty spór o „być albo nie być" poszczególnych rodzajów programowania. Dzisiaj wiemy już, że rację bytu mają koncepcje mieszane, takie, które wdrażają uczniów do rozwiązywania problemów oraz steru ją ich działalnością poznawczą w sposób znacznie wykraczający poza ramy i możliwości programowania klasycznego w wersji nadanej mu przez Skinnera. Crowdera czy Austwieka.

Na liście problemów już rozwiązanych można wreszcie umieścić problem ekspozycji tekstów programowanych. Alternatywy „podręcznik albo maszyna" nie uważa się już za słuszną, zwłaszcza od czasu upowszechnienia tzw. komputerów osobistych. Wyniki badań empirycznych, w tym również polskich, wskazują na celowość rozwiązań pluralistycznych.

Z kolei do problemów zaawansowanych ze względu na stopień ich rozwiązania należą teoretyczne podstawy programowania dydaktyczno. Intensywne badania przeprowadzone w wielu krajach w latach 1965-1975 nie zapewniły szerszego uznania tym próbom teoretycznej