Obraz�6

198 Podstawy dydaktyki ogólnej

naukowych oraz z konsultacji nauczyciela-specjalisty w zakresie danego przedmiotu. Pisemna instrukcja zawierała wskazówki metodyczne, jak rozwiązywać zadania. Ponieważ w planie daltońskim nie było stałego rozkładu zajęć, uczniowie mogli swobodnie wybierać te zadania, które im w danej chwili najbardziej odpowiadały, i pracować nad nimi w dowolnym dla siebie tempie i dowolnymi metodami. Aby uczeń mógł porównywać wyniki swej pracy z postępami kolegów, sporządzono specjalne tabele, w których nauczyciele odnotowywali stan wykonania zadań miesięcznych zarówno przez poszczególne klasy, jak i przez każdego ucznia.

Plan daltoński wykazywał kilka niewątpliwych zalet. Pozwalał mianowicie na dostosowanie tempa nauki do rzeczywistych możliwości uczniów, wdrażał do samodzielności, wyzwalał inicjatywę, zachęcał do poszukiwania racjonalnych metod pracy, a ponadto wyrabiał poczucie odpowiedzialności za wykonanie zadań podjętych w drodze umowy.

Podstawowym zaś jego brakiem było to, że dzielono uczniów na małe grupki, często zmieniające swój skład, a nawet wyraźnie zachęcano do indywidualnych wysiłków. Wskutek tego gubiono walory społeczne, cechujące dobrze zorganizowaną klasę szkolną. Utrudnione było również wdrażanie dzieci i młodzieży do współpracy w zakresie realizacji grupowo podejmowanych zadań. Plan ten odwoływał się wreszcie do okazjonalnych w wielu wypadkach i najczęściej zmiennych zainteresowań uczniów, nie stwarzając równocześnie pełnych możliwości kształtowania tych zainteresowań przez szkołę. W tej sytuacji wiedza zdobywana przez dzieci i młodzież była z reguły fragmentaryczna, tzn. nie obejmowała całokształtu podstawowych wiadomości o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze. Działo się tak, ponieważ „W planie daltońskim uczenie się pod kierunkiem staje się zasadą, lekcje zaś przeistoczone w «konferencje» są już jak gdyby szczątkowym zabytkiem dawniejszego sposobu organizowania pracy szkolnej. H. Park* hurst zredukowała je do jednej godziny z każdego przedmiotu na tydzień. Myślę, że czyniąc to posunęła się za daleko. Niektóre zwłaszcza przedmioty musiałyby stanowczo ucierpieć na tak znacznym zredukowaniu zajęć głównych. Do nich zaliczam przede wszystkim obce języki nowożytne. Toteż nie sądzę, aby dobrze było rozpoczynać reformę starego systemu lekcyjnego od wprowadzania od razu planu daltońskiego (...)” (Nawroczyński, 1961, s. 226).

Te braki planu daltońskiego powodują, że dzisiaj nie uważa się go za skuteczne narzędzie indywidualizacji nauczania w ramach systemu klasowo-lekcyjnego. Większe nadzieje pokłada się pod tym względem

w nauczaniu programowanym, a także — gdy chodzi o wdrażanie uczniów do zorganizowanego współdziałania—w nauczaniu grupowym, zwłaszcza typu mastery learning.

Twórcą tej koncepcji dydaktycznej (jej nazwa wskazuje na potrzebę dążenia w nauczaniu do biegłości — mastery), jest Amerykanin B.S. Bloom. Zakłada on, że wszyscy uczniowie mogą uzyskiwać wysokie wyniki, o ile każdemu z nich zapewni się odpowiednią do „wyuczenia się do mistrzostwa” ilość czasu, a zatem gruntownie zindywidualizuje proces nauczania-uczenia się (por. Kupisiewicz, 1994, s. 126 i nast.).

Nauczanie grupowe

Istotną rolę w przezwyciężaniu słabych stron nauczania zbiorowego odegrało tzw. nauczanie grupowe lub zespołowe. Jego korzystny wpływ na wyniki pracy uczniów dostrzegano już pod koniec ubiegłego stulecia, kiedy to uznano je za trzecią — obok nauczania jednostkowego i zbiorowego — formę organizacyjną procesu nauczania-uczenia się. Jednakże dopiero w latach dwudziestych i trzydziestych naszego wieku forma ta stała się przedmiotem szerokiego zainteresowania oraz zyskała znaczniejszy rozgłos. Przyczyniło się do tego rozpowszechnienie koncepcji pedagogicznych Rogera Cousineta, Celestyna Freineta, Paula Oest-reicha i innych rzeczników „uspołecznienia działalności dydaktyczno-wychowawczej ’ ’.

Od tego też czasu zagadnieniem tym interesuje się wielu pedagogów i socjologów, a wyrazem tego zainteresowania są liczne publikacje na temat „pracy grupowej”, „nauczania grupowego”, „wychowania kolektywnego” czy wreszcie „aktywizowania procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie” (por. np. Kamiński. 1960; Bartecki, Chabior, 1962). Większość tych publikacji stanowią prace o charakterze ogólnym, rozpatrujące różnorakie strony problemu „zespolowości”. „grupowości” czy „kolektywności” nauczania i wychowania. Ich autorzy zgodnie na ogół wskazują następujące, cechy nauczania grupowego:

*    Uczniów danej klasy dzieli się na niewielkie grupy, obejmujące przeważnie-od 3. do 6 osób. Te właśnie grupy pracują wspólnie nad rozwiązywaniem określonych zagadnień teoretycznych lub praktycznych na lekcji, a w pewnych przypadkach także \y czasie zajęć pozalekcyjnych • pozaszkolnych.

*    Skład grup jest stałw Uczniowie tworzą je sami, kierując się Względami osobistymi, np. więzami przyjaźni, wspólnymi zainteresowaniami itp. Nauczyciel czuwa jednak nad tym, aby każda grupa stanowiła ^s'vego rodzaju „miniaturkę klasy”, tzn. aby w jej skład wchodzili ^równo uczniowie dobrzy, jak i słabi.