Obraz�8

202 Podstawy dydaktyki ogólnej

została zmniejszona wskutek niebywałego wzrostu scholaryzacji oraz wydłużenia czasu zinstytucjonalizowanego kształcenia, trzeba to czynić nie za pomocą pojedynczych metod, form organizacyjnych i środków, lecz kompleksowo. Ów wymóg spełnia, ich zdaniem, koncepcja modeli dydaktycznych.

W rozdziale VII była już mowa, że odwołuje się ona równocześnie do różnych metod i środków, a także do różnych form i sposobów organizowania nauki szkolnej. Ta „wielowymiarowość” przejawia się już w nazwie omawianej koncepcji (modele, a nie model) i przede wszystkim w szerokim zakresie jej możliwych zastosowań. Dzięki temu można za jej pomocą przekazywać uczniom określone informacje (multimedialny model poliinformacyjny), wdrażać ich do samodzielnego zdobywania tych informacji w drodze działalności teoretycznej (model badawczy) lub praktycznej (model praktyczny), zachęcać do uczenia się wzajemnego (model uczenia się przez nauczanie), programowanego (model uczenia się sterowanego), wykorzystywać dla celów dydaktycznych uczenie się przy zastosowaniu gier symulacyjnych i innych (model ludyczny) lub dyskusji (model seminaryjny), wreszcie organizować pracę dydaktyczno-wychowawczą w infotece (model multimedialnej informacji monotematycznej) lub w „sieci dydaktycznej” (model hobbistyczny, oparty na wzajemnej wymianie doświadczeń oraz usług, np. w zakresie filatelistyki) itd. (por. np. Flechsig, 1978).

Autorzy scharakteryzowanej koncepcji modeli dydaktycznych zmierzają do tego, aby część nauczania-uczenia się, realizowanego dotychczas przez szkołę w ramach systemu klasowo-lekcyjnego, przenieść poza ten system. Z tego względu ich koncepcja dotyczy nie tyle modernizacji owego systemu, ile unowocześnienia pracy całej szkoły, a więc zarówno zajęć lekcyjnych, jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

O modelach dydaktycznych pisze się również niekiedy w innym, bardziej ogólnym znaczeniu. Wyróżnia się np. modele teoretycz-no-kształceniowe, których rzecznicy koncentrują uwagę przede wszystkim na analizie treści kształcenia prowadzonej z pozycji encyklopedyzmu lub formalizmu dydaktycznego; modele teoretyczno-informacyjnc — w tym przypadku zasadnicze znaczenie ma optymalizacja sposobów przekazywania wiedzy; wreszcie modele tepretyczno-psychologiczne, których przedstawiciele, opierając się na określonej teorii uczenia się, poszukują metod optymalnych dla danego przedmiotu i szczebla nauczania (por. Blankertz, 1984, s. 93).

Modele te — w przeciwieństwie do modeli Flechsiga, które odnoszą się bezpośrednio do praktyki dydaktycznej — są modelami teoretycznymi, na co zresztą wskazują ich nazwy. Stąd też nie zawierają one zaleceń

wspierających bezpośrednio tę praktykę, lecz formułują dla nich teoretyczne przesłanki czy ramy.

Podobny charakter ma również tzw. model hamburski. opracowany przez Wolfganga Schulza. Autor ten jest zdania, że nie można skutecznie łączyć teorii z praktyką w nauczaniu, co przesądza o efektywności tego procesu, jeśli „nie zespoli się w harmonijną całość — na płaszczyźnie teoretycznej — teleologii (Zieltheorie), procesuologii (Prozesstheorie) i prakseologii (Handlungstheorie), a na płaszczyźnie praktycznej, tzn. w nauczaniu, celów oraz realizowanego dla ich urzeczywistnienia procesu” (Schultz, 1980, s. 83; cyt. za Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, 1984, s. 42).

5. Lekcja, jej struktura i typy

Głównym elementem klasowo-lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako. podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej formy organizacyjnej procesu nauczania-uczenia się, określa ona nie tylko-czas pracy nad tematami, na które podzielony jest materiał programowy, lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych działów programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych.

Opinie dydaktyków na temat czynników decydujących o strukturze lekcji nie były dotychczas jednolite. Wprawdzie herbartyści i pro-gresywiści zgodnie podkreślali, że wszystkie lekcje muszą mieć jednakową strukturę, ale różnili się poglądami na charakter czynników decydujących o tej strukturze. Jak pamiętamy, herbartyści za tego rodzaju czynniki uważali stopnie formalne nauczania, a progresywiści — stopnie formalne uczenia się. Obecnie panuje pogląd, że o strukturze lekcji nie powinny decydować czynniki formalne, lecz cele, zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz stosowane metody i środki nauczania. Ponadto lekcji nie traktuje się już jako zamkniętej, izolowanej całości, co było charakterystyczne dla zwolenników teorii stopni formalnych, lecz uważa się ją za składnik dość bogatego zbioru, ściśle powiązany i zazębiający się zarówno z lekcjami poprzedzającymi, jak i z tymi. które po niej następują. Ponadto wskazuje się, że proces nauczania-uczenia się jest zbyt złożony, aby można go było wiązać ze strukturą pojedynczych lekcji, tzn. aby w toku danej lekcji można było realizować wszystkie jego ogniwa.

Struktura lekcji, uzależniona od realizowanych celów, treści, metod kształcenia itd., jest zarazem pochodna wobec różnych typów lekcji.