Obraz�3

112 Podstawy dydaktyki ogólnej

Jeszcze inaczej interpretował treść i zakres interesującego nas pojęcia i Kazimierz Sośnicki, autor „Dydaktyki ogólnej”. Przez zasady nauczania [ rozumiał on „najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinij I przestrzegać we wszystkich swoich szcżęgQłQwyęh_za biegach dydaktycz. [ nych”. Zabiegi teobejmują każdą czynność nauczyciela i równocześnie wpływają na taką lub inną postać kształcenia się ucznia, zależną od I systemu dydaktycznego stosowanego przez nauczyciela (Sośnicki, 1948, I s. 211-212).

Cytowany autor uważał więc, że w różnych systemach dydaktycznych I mogą obowiązywać różne zasady nauczania, nawet przeciwstawne sobie, i co zresztą decyduje o odrębności tych systemów. Ponadto sądził, że I zasady nauczania mogą odnosić się do celów kształcenia, jak np. zasada wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży; do. treści nauczania, np. zasada materializmu dydaktycznego; do środków dydaktycznych, np. zasada poglądowości; czy wreszcie do procesu dydaktycznego, jak zasada „urozmaicania nauki”. Dlatego też — według Sośnickiego — racjonalna „odpowiedź na jakikolwiek problem dydaktyczny może być dana i w postaci dość ogólnego normatywnego prawidła (tzn. zasady nauczania I — przyp. Cz.K.), orzekającego, jak należy postępować przy nauczaniu” i (tamże, s. 212-213).

Analiza przytoczonego stanowiska wykazuje, że jego rzecznik ro- j zumie zasady nauczania nie jako obiektywne prawidłowości ogólno-dydaktyczne, lecz jako „wytyczne postępowania nauczycieli”, pochodne wobec akceptowanego przez nich systemu kształcenia. Ponadto, | odnosząc zasady bądź do celów, bądź do treści, środków, procesu nauczania itd., Sośnicki pozbawia owe zasady cech ogólnych norm działalności dydaktycznej. Wskutek tego zatarta została w jego ujęciu granica między zasadami nauczania a np. szczegółowymi wskazówkami metodycznymi. Tymczasem^zasady, zgodnie z cytowanym wyżej stanowiskiem Nawroczyńskiego, powinny dotyczyć nauczania wszelkich przedmiotów— na -wszystkich szczeblach pracy dydaktycznej z dziećmi i młodzieżą. Nie—mogą onej zatem być normami zbyt szczegółowymi i nię_powinny odnosić się do takich lub innych fragmentów działalności dydaktyczno-wychowawczej,__ lecz do jej całokształtu.

Po tych wyjaśnieniach będziemy przez zasady nauczania-rozumieć . normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala, nau-J czycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia. Tak rozumiane zasady służą realizacji ogólnych celów kształcenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów nauczania.

Podobne stanowisko zajmuje w tej sprawie Krzysztof Kruszewski. Jego zdaniem, zasady nauczania „... to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy postępowania nau-czyciela w czasie . przygotowania _ i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów” (1991, s. 255). Autor ten wskazuje zarazem, że zasady nauczania nie powinny być ani zbyt ogólne, ani zbyt szczegółowe. W pierwszym bowiem przypadku, którego egzemplifikację stanowi zalecenie „Ucz dobrze, to osiągniesz wyniki”, mamy do czynienia z niewiele mówiącym ogólnikiem — a nie „ogólną, ale konkretną normą postępowania”, jaką powinna być zasada; w drugim zaś, np. „Ucznia X pytaj często, czy nie jest zmęczony”, w grę wchodzi wskazówka o charakterze jednostkowym, również daleka od właściwości zasady (por. tamże, s. 255-256).

2. Geneza zasad nauczania

Zasady nauczania, wytyczające kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela, ustalane są na podstawie analizy pro_cesu~nauczania=uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych i ukazujące wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu nau-czania-uczenia się, którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania przeto zasady tworzy się właśnie na podstawie tych prawidłowości. Zdaniem Okonia, „(...) po dokonaniu analizy procesu nauczania można by właściwie zaniechać formułowania zasad dydaktycznych. Kto bowiem uświadomi sobie na przykład, że przyswojenie pewnych pojęć i sądów musimy poprzedzić poznaniem, i to możliwe dokładnym, odpowiednich rzeczy, zjawisk i procesów — ten pojmie tym samym istotny sens zasady poglądowości; kto zrozumie, że przebieg procesu nauczania zależy od uprzedniego doświadczenia ucznia, od stopnia rozwoju jego sił i możliwości, ten uchwyci istotny sens zasady przystępności (i stopniowania trudności) w nauczaniu” (1970, s. 160). Podobne stanowisko reprezentuje w tej kwestii H. Glóckel, według którego analiza pracy dobrych nauczycieli stanowi cenne źródło dla formułowania zasad (Prinzipien), a nawet prawidłowości (Grundsatze) nauczania-uczenia się (1990, s. 273-275).

Kontynuując ten tok rozumowania, można powiedzieć, że ci pedagodzy, którzy zdają sobie sprawę, iż wyniki uzyskiwane przez ucznia są