Obraz�7

60 Podstawy dydaktyki ogólnej

zrozumienie, tj. umiejętność interpretacji i transferu posiadany^ wiadomości;

zastosowanie wiadomości;

analizę, tzn. umiejętność podziału danej całości na elementy składowe w celu określenia liczby i cech jakościowych tych elementów, wskazania zachodzących między nimi zależności, ustalania kryteriów podziału itp.;

syntezę, a więc zdolność tworzenia spójnych całości z danych elementów oraz antycypowania obrazu całości na podstawie fragmentarycznych danych;

ocenianie faktów ze względu na zakładane cele, kryteria wewnętrzne i zewnętrzne, zgodność uzyskiwanych wyników z celami wyjściowymi itp. (Bloom i in., 1956; por. także Niemierko, 1991, s. 13 i nast.).

Z kolei przy podziale na elementy składowe pierwszego z wymienionych wyżej składników zakresu poznawczego, tzn. wiedzy, zaleca się, aby wdrażać uczniów do poprawnego odróżniania analizowanych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów od innych, nazywania ich, opisywania, porządkowania i stosowania w praktyce, np. przy rozwiązywaniu zadań.

Bloomowska próba konkretyzacji celów kształcenia może niewątpliwie oddać pewne usługi w tym zakresie, trafnie bowiem podkreśla potrzebę ich ujmowania nie tylko w kategoriach opanowania, lecz również zrozumienia i zastosowania_wiedzV'43rzez uczniów. Równocześnie jednak spotykamy w niej niedopuszczalne ze względów metodologicznych pomieszanie efektów końcowych procesu nauczania-uczenia się, jakimi są wiedza, rozumienie itd., z operacjami stanowiącymi warunek konieczny uzyskiwania tych efektów (analiza i synteza).

Oprócz eksponowanych wyżej celów poznawczych, konkretyzacji — a w jej obrębie operacjonalizacji, tzn. wyrażaniu tych celów w formie zadań, których rozwiązywanie może być przedmiotem obserwacji z zewnątrz i oceny opartej na wymiernych kryteriach¹ — usiłuje się również

poddawać cele o charakterze afektywnym i psychomotorycznym. Jeśli np. program nauczania zaleca: „Rozwinąć u uczniów wrażliwość muzyczną”, to żeby zoperacjonalizować takie zalecenie, trzeba ustalić, czy uczeń ma:

* opanować informacje niezbędne dla udzielenia odpowiedzi np. na 230 pytań z zakresu historii muzyki;

* chodzić systematycznie na koncerty muzyki poważnej;

* kupić sobie płyty lub taśmy z nagraniami określonych (jakich?) arcydzieł muzyki światowej i przesłuchiwać je co jakiś czas w skupieniu;

* nauczyć się grać na pianinie lub skrzypcach;

* uczynić jeszcze coś innego (co?).

Dopiero po definitywnym ustaleniu konkretnego celu (lub celów) nauczyciel dobiera niezbędne dla jego (ich)jealizacjimetody_i środki oraz czyni z nich właściwy użytek.

W podobny sposób operacjonalizuje się również inne cele o charakterze afektywnym, np. „Wyrobić u uczniów świadomość (...)”, „Ukształtować u wychowanków poczucie (...)” itp., a także psychomotorycznym, np. „Doprowadzić do opanowania przez dzieci umiejętności cięcia kartonu, drewna i metali za pomocą stosownych narzędzi”. „Wdrożyć młodzież do wykrywania i usuwania zakłóceń w pracy magnetofonu określonego typu” itd.

6. Związek celów kształcenia z celami wychowania

Właściwa realizacja omówionych wyżej celów kształcenia jest jednym z czynników decydujących o skuteczności pracy wychowawczej szkół ogólnokształcących i zawodowych. Szczególnie sprzyja ona urzeczywistnieniu takich zadań wychowawczych współczesnego szkolnictwa, jak kształtowanie u uczniów szacunku dla pracy i wykonujących ją ludzi, wdrażanie dzieci i młodzieży do różnych form działalności zespołowej, rozwijanie u nich uczuć i postaw niezbędnych w demokratycznym społeczeństwie itd. Pozwala ona także osiągnąć nie tylko naczelny cel wychowania, jakim jest tzw. ideał wychowawczy człowieka wszechstronnie rozwiniętego, lecz również pochodne wobec niego cele ogólne, tj. rozwój osobowości, ukształtowanie pożądanego społecznie systemu

wiedzy. W pierwszym z tych przypadków uczniowie zazwyczaj odpowiadaj* na stawiane im pytania, w drugim — rozwiązuj* problemy, wykorzystując w tym celu zdobytą wcześniej wiedzę, w trzecim — robią to samo, ale „odkrywają" nowe wiadomości oraz zdobywają nowe umiejętności.