Obraz�7

100 Podstawy dydaktyki ogólnej

Proces rutuczwiwucienUt tlę jot

Z'Vtzęste i zarazem systematyczne wykorzystywanie uczniowskie kontroli i oceny własnych wyników uczenia się, tzn, samokontrol i samooceny, przy równoczesnym włączeniu tych czynności do or gamzowanego przez szkołę systemu kontroli i oceny końcowych efekt/* pracy dydaktycznej itp.

Ogólnie możemy zatem powiedzieć, źe trzecią cechą nrjwpcza&nggr. modelu rrauczania-uczernia się jest jego wszechstronność, Właśnie dzięfc, mej możliwe jest: wiązanie nauczania-uczenia się- organizowanej w szkole z kształceniem pozaszkolnym; iączemc-mruki-szkolne) z pr aa produkcyjną i społeczną; prowadzenie działalności^ dydaktyczno-wychowawczej na poziomie przystosowanym do^możfrwDŚcr-nicznió*. do charakterysty^nych^wiaiciwoŚ4i-f>oszczególn.ych przedmiotów nauczania oraz do szczegółowych zadań dydaktycznych, czego wyrazem je* m.in. zróżnicowanie nauczania na elementarne i naukowe, oparte na słowie oraz na obserwacji i eksperymencie, systematyczne i eg-zemplaryczne itp,; wreszcie realizowanie szerokiego wachlarza zadań dydaktycznych. Pod tym względem model nowoczesny różni się wsposófe zasadniczy od modelu herbartowskiego, nastawionego przede wszystkim na podawanie uczniom gotowej wiedzy, i od modelu progresywń' tycznego, postulującego jej zdobywanie przez uczniów w samodzielnym procesie badawczym, rypanym jednak głów nie na poznaniu bezpo średnim.

Czwartą cechę nowoczesnego modeJ u nauczania-uczcnia się stanom możl i Woścobejmowa n i a działalnością dydaktyczno-wychowawczą dzk' ci i młodzieży o zbliżonym wieku życia, ale o różnym zasobie wiedz* wyjściowej, tj. różnym stopniu zaawansowania w danym pr/edmioót. jakościowych i ilościowych różnicach uzdolnień oraz różnym tempie uczenia sic. Model ten zapewnia każdemu uczniowi programowe niezbędne minimum wiedzy i umiejętności, stwarzając zarazem je-dnt/stkorn zdolniejszym możliwość nawet znacznego przekroczenia tego minimum, Nie znaczy to jednak, że uczniowie zdolniejsi mogą szybciej kończyć naukę, np. w danej klasie czy szkole — z czym w przyszłość również należałoby się liczyć lecz, że udostępnia się im bogatsze treści programowe. Ta cecha nowoczesnego modelu nauczania-uczenia się jest cr/raz wyraźniej ekspr/nowana, przede wszystkim dzięki nauczaniu program*rwanemu, a zwłaszcza lansowanym przez jego rzeczników spow^bom i środkom realizacji zasady indywidualizowania pracy dydaktycznej.

Ostatnią wreszcie, piata cechą opisywanego modehj procesu naw cza mruczenia stc test jego elastyczność md/łdyc/na I organizacyjna Cmttftówia on br/wiem stosowanie różnych metod i rozmaitych-Xorrn

organizacyjnych uczenia się i nauczania, każdorazowo jednak dobiera-nyCh^do zadań, jakie za ich pomocą maja być wykonane, a także stosownie do wieku uczniów. Również pod tym względem model nowoczesny różni się od tych modeli, które faworyzowały bądź metody poszukujące f progresy wizm), bądź podające (herbartyzm), bądź wreszcie naukę organizowaną prawie wyłącznie w szkole i klasie (herbartyzm) tub poza szkołą (niektóre odmiany progresywizmu).

3, Ogniwa procesu nauczania-uczenia się

Oprócz cech omówionych w poprzednim podrozdziale, w nowoczesnym modelu procesu nauczania-uczenia się występują inne jeszcze elementy, i to niezależnie od tego, co (dowolny przedmiot nauczania) jest przedmiotem nauczania-uczenia sic i dja kogo (uczniowie w różnym wieku) jest ono organizowane-Tc właśnie elementy odnoszą się głównie do organTZacnT przebiegu procesu nauczania-uczenia sic i noszą naz»e ogąnr fmomentów) tego procesu.

ftpntu/a''wyróżnione: przez Wirtr^nf^ys Okfrflj³ dotyczą motywów nauczania-uczenia się (uświadamianie uczniom celów i zadań nauczania), przebiegu tego procesu (zaznajamianie ich z nowym materiałem i utrwalanie go, kształtowanie uogólnień oraz umiejętności i nawyków, kontrola i ocena wyników nauczania), a także jego pożądanych wyników (wiązanie teorii z praktyką). W tym szerokim ujęciu wymienione ogniwa mają przede wszystkim charakter dyrck^ potęgowania dydaktycz-nego, przeznaczonych dla nauczycieli, t/n. wskazują, jak należy ucżytT aby uzyskać_optymalnc wyniki. Czynią to zarazem niejako mczatrtnie od przyjętego przez nauczydefcrtoku pracy dydak tyczno-wy chowa wczej na lekcji; podającego, opartego na poznaniu pośrednim, bądź poszukującego, którego podstawę stanowi przeważnie poznanie bezpośrednie.

Wprawdzie w procesie kształcenia organizowanym we współczesnej szkole oba wspomniane toki uzupełniają się wzajemnie i najczęściej występują łącznic, nawet w czasie pojedynczych lekcji, niemniej każdy / nich wymaga odmiennych czynności uczniów i nauczyciela. Wskazane jest zatem odrębne ich potraktowanie, tym bardziej ze z tokiem podającym wiążą się inne ogniwa nauczania-uczenia się niz z tokiem poszukującym.

* Ogniwa procesu nauezama-tic/rm* u* w podającym, toku pracy dydaktycznej.