Obraz�8

162 Podstawy dydaktyki ogólnej

respektowane. Przykładowo: zasadę indywidualizacji tempa i treści uczenia się uznają za słuszną wszyscy zwolennicy systemu klasowo-lekcyjnego, to jest tej struktury organizacyjnej, która stanowi podstawę nauczania konwencjonalnego. Równocześnie, stosując tradycyjne metody pracy dydaktycznej, zdeterminowane między innymi przez tę właśnie strukturę, nie można omawianej zasady realizować konsekwentnie, tzn. nie można każdemu uczniowi w klasie zapewnić warunków, które pozwoliłyby mu uczyć się w tempie dla niego stosownym oraz przyswajać sobie treści, do których opanowania ze zrozumieniem jest przygotowany ze względu na własny, indywidualny stopień zaawansowania w nauce. Takie możliwości zapewnia natomiast nauczanie programowane.

Ogólnie możemy zatem powiedzieć, że podstawowa różnica między nauczaniem tradycyjnym (konwencjonalnym) i programowanym polega nie tyle na tym, jakie zasady znajdują się u ich podstaw — gdyż te są rzeczywiście podobne, aczkolwiek, jak wykazaliśmy, nie identyczne—co raczej na tym, w jakim stopniu te zasady można realizować w obrębie każdego z nich.

2. Zasady i rodzaje nauczania programowanego

Istnieje prawie powszechna zgodność co do tego, że teksty programowane można dzielić na liniowe, rozgałęzione i mieszane. W takiej też kolejności będziemy je tutaj omawiać.

Program liniowy

Podstawy teoretyczne współczesnej wersji programowania dydaktycznego o układzie liniowym stworzył B.F. Skinner, znany amerykański psycholog z Harvardu. W czasie konferencji poświęconej analizie kierunków rozwoju psychologii, która to konferencja odbyła się w marcu 1954 roku w Pittsburgu, wygłosił on referat The Science of Learning and the Art of Teaching, przedstawiając w nim ogólny zarys koncepcji nauczania programowanego. Jej główne założenia są następujące:

*    Uczenie się, którego główną siłę napędową stanowi obawa przed karą fizyczną, ośmieszeniem się wobec nauczyciela i kolegów, złymi ocenami itp., dominujące obecnie w większości szkół na całym świecie, nie zapewnia dobrych wyników. Jest nawet „... rzeczą zdumiewającą, że w ogóle daje ono jakiekolwiek pozytywne efekty” (Skinner, 1960, s. 118).

*    Wyniki najnowszych badań laboratoryjnych nad uczeniem się zwierząt i ludzi wskazują, iż ów niekorzystny stan rzeczy można zmienić

na lepszy. W tym celu materiał, który uczący się podmiot ma sobie przyswoić w drodze własnej aktywności poznawczej, należy dzielić na niewielkie dawki (kroki, porcje) i natychmiast wzmacniać każdą poprawną reakcję (odpowiedź) za pomocą odpowiednich nagród. W przypadku uczenia się werbalnego, którym tutaj interesujemy się najbardziej, nagrodą jest potwierdzenie każdego udanego kroku na drodze wiodącej do osiągnięcia wytkniętego celu, tzn. do opanowania określonego zasobu wiadomości i umiejętności.

* Poczucie sukcesu, świadomość skutecznej likwidacji napotykanych w pracy oporów, sprzyja powstawaniu u ucznia korzystnych motywów uczenia się. Tekst programowany nie powinien zatem zawierać „kroków” trudnych, „błędogennych”, ponieważ błędy wpływają hamująco na stosunek ucznia do pracy, a nawet do samego siebie. EJ. Green uważa nawet, że „... właściwie cała filozofia programowania dydaktycznego opiera się na tym stwierdzeniu” (1963, s. 18).

U podstaw omawianej koncepcji znajdują się oczywiście tezy ogólniejsze, które charakteryzują Skinnerowską teorię uczenia się. Pierwsza i nich odnosi się do istoty procesu uczenia się, ujmowanego przez Skinnera zgodnie ze stanowiskiem neobehawioryzmu, a druga do różnic, jakie zachodzą między uczeniem się zwierząt a uczeniem się ludzi.

Proces uczenia się jest — zgodnie z pierwszą tezą — formowaniem u uczącego się podmiotu nowych sposobów zachowania się lub modyfikowaniem sposobów już istniejących. Wzrost prawdopodobieństwa, że ów podmiot przyswoi sobie jakiś nowy, pożądany przez autora programu sposób zachowania się, jakąś nową czynność lub określone wiadomości czy umiejętności, osiąga się dzięki wielokrotnemu powtarzaniu. Nie powinno to jednak być powtarzanie mechaniczne, lecz kontrolowane przez samego użytkownika programu, a zarazem umieszczone w szerokim kontekście, charakterystycznym dla danej czynności. Przykładowo: opanowanie przez studenta tematu Odruchy warunkowe i bezwarunkowe wymaga co najmniej dwu-, trzykrotnego powtórzenia wszystkich składających się na ten rozdział programu uogólnień oraz ilustrujących je przykładów. Te uogólnienia i przykłady należy przy tym powtarzać za każdym razem inaczej, w zmienionym układzie wzajemnych powiązań. Każde bowiem powtórzenie powinno stwarzać podstawę do formułowania przez studenta czy ucznia podobieństw i różnic zachodzących między Poszczególnymi uogólnieniami i przykładami, dostarczać mu danych do korzenia nowych uogólnień, słowem — przyczyniać się do gruntownego zrozumienia i trwałego przyswojenia treści przerabianego rozdziału.