51576 skanuj
0

72 Laurence Kohlberg, Roclielle Mayer

kryterium zastosowane przez Neilla, nie jest ono etycznymi zasadami filozofii ani z nich nie wypływa. Wynika ono raczej z faktów psychologicznych, dotyczących „zdrowia psychicznego” i „szczęścia”.

Mocne i słabe strony Summerhill, to mocne i słabe strony zdrowych, wolnych dzieci, których życie nie jest skażone strachem i nienawiścią (Ncill, 1960, s. 4).

Cel wychowania, a faktycznie cel życia, to pracować radośnie i znaleźć szczęście (Neill, 1960, s. 297).

Wolność więc nie jest uzasadniana jako zasada etyczna, lecz jako coś związanego z faktami psychologicznymi, prowadzącego do „zdrowia psychicznego i szczęścia”. Są to podstawowe terminy, tak jak terminy „maksymalizujące wzmocnienie” i „przetrwanie kulturowe” dla Skinnera. Dla innych romantycznych pedagogów podstawowe terminy wartości są również psychologiczne, np. „samorealizacja”, „samoaktualizacja” i „spontaniczność”. Są one definiowane jako „podstawowe ludzkie tendencje” i uważane raczej za dobre same w sobie niż za obiekty dokładnych badań filozofii moralnej.

Staraliśmy się pokazać, że romantyczne, wolnościowe ideologie oparte są na relatywizmie wartości i zaufaniu do błędu psychologa, tak samo jak ideologie transmisji kulturowej, które widzą wychowanie jako kontrolę zachowania w służbie przetrwania kulturowego. W rezultacie tych wspólnych przesłanek, obie ideologie — romantyczna i transmisji kulturowej —zwracają się ku stworzeniu pewnego rodzaju elitaryzmu. W przypadku Skinnera, ten elitaryzm odzwierciedla się w wizji psychologa jako projektanta kultury, który „wychowuje innych” tak, aby przystosowali się do kultury i jej utrzymania, a nie dla rozwoju wartości i wiedzy, która byłaby pożądana dla projektowania kultury. W przypadku romantyka elitaryzm odzwierciedla się w odmowie nakładania intelektualnych wartości wolnościowych, jednakowej sprawiedliwości, intelektualnego badania i społecznego rekonstrukcjonizmu na dziecko, pomimo że utrzymuje się, że są to najważniejsze wartości:

Summerhill jest miejscem, w którym ludzie z wrodzoną zdolnością i pragnieniem bycia uczonymi będą uczonymi; podczas gdy ci, którzy nadają się jedynie do zamiatania ulic, będą je zamiatać. Ale jednak dotąd nic wyprodukowaliśmy zamiataczy ulic. Nie piszę tego ze snobizmu, ponieważ wolałbym raczej widzieć, że szkoła produkuje szczęśliwych zamiataczy ulic niż neurotycznych uczonych (Neill, 1960, s. 4—5).

Podsumowując: pomimo ich wolnościowości i akcentów nieindoklryna-.cyjnych, romantyczne ideologie również mają tendencję do bycia elitarnymi i protekcjonistycznymi. Przywołując rolę Wielkiego Inkwizytora Dostojewskiego, widzą oni wychowanie jako proces, którego intencją jest raczej szczęście dziecka i jego przystosowanie niż konfrontacja dziecka z etycznymi i intelektualnymi problemami i zasadami, przed którymi staje sam pedagog. Skinner i Neill zgadzają się, że jest lepiej dla dziecka być szczęśliwą świnią niż nieszczęśliwym Sokratesem. Możemy się jednak zastanowić, czy mają oni prawo odmawiać mu tego wyboru.

dla wolności dziecka pochodzi raczej z zasady sprawiedliwości niż z wiary, że wszystkie moralne wartości są arbitralne. Szacunek dla wolności dziecka oznacza przyznawanie mu maksymalnej wolności, dającej się pogodzić z wolnością innych (i jego samego, gdy będzie starsze), a nie odmowę zajmowania się jego wartościami i zachowaniem. Założenie indywidualnej względności wartości, stanowiące podłoże nowoczesnych stwierdzeń romantycznych na temat wolności dziecka, odzwierciedla się też w następującym cytacie z Neilla (1960).

Dobrze więc, postanowiliśmy stworzyć szkołę, w której damy dzieciom wolność bycia sobą. Aby to zrobić, musimy wyrzec się wszelkiej dyscypliny, wszelkiego kierowania, wszystkich sugestii, treningu moralnego, wszystkich nauk religijnych. Zostaliśmy nazwani dzielnymi, odważnymi, ale to nie wymagało odwagi. Wszystko co było tu potrzebne, to nasze całkowite przekonanie, że dziecko jest istotą dobrą, a nie złą. W ciągu prawie czterdziestu lat przekonanie to nie uległo zachwianiu, stało się raczej ugruntowaną wiarą (s. 4).

Dla Neilla, jak i dla wielu adwokatów wolnej szkoły, relatywizm wartości nie pociąga za sobą, jak to się działo u Bereitera, kwestionowania wszystkich koncepcji tego, co jest dobre w dzieciach lub co jest dobre dla nich. Stwierdzenie Neilla, że dziecko jest „dobre”, jest całkowicie nierelaty wisty -czną koncepcją. Jednakże nie odnosi się ono do etycznej czy moralnej zasady lub standardu używanego podczas kierowania wychowaniem dziecka. Zamiast tego, tak jak i w ideologii transmisji kulturowej Skinnera, pojęcie dobra otrzymane jest z tego, co nazwaliśmy błędem psychologa. Wiara Neilla w „dobroć dziecka” jest wiarą, że to, czego dzieci rzeczywiście pragną, o ile pozostawione zostaną sobie samym, może zrównać się z tym, czego powinny one pragnąć z etycznego punktu widzenia. Z jednej strony jest to wiara, to przekonanie, że dzieci są tak usytuowane, ;że działają i rozwijają się zgodnie z normami etycznymi. Z drugiej strony jednak, jest to postulat etyczny, aby decyzje na temat tego, co jest dobre dla dzieci, wynikały z ich własnych pragnień, oraz że cokolwiek dzieci robią, jest dobre. Stanowisko to jest punktem wyjścia do pytania otwartego: dlaczego wolność bycia sobą jest dobra? Zgodnie z jakimi standardami jest ona czymś dobrym?

Kwestia ta podnoszona jest przez Deweya w sposób następujący (1938):

Sprzeciw stawiany (identyfikacji procesu wychowawczego ze wzrostem lub rozwojem) jest taki: wzrost może przybierać wiele różnych kierunków: człowiek, który zaczyna karierę jako włamywacz, może nadal wzrastać w tym kierunku [...] aż wyrośnie na wysoce wyspecjalizowanego włamywacza-eksperta. Istnieje więc zgodność, że „wzrost” jest niewystarczjący; musimy także określić kierunek, w którym on przebiega, i cel, do którego zmierza (s. 75).

W poglądzie Neilla nie jest jasne, czy istnieje standard rozwoju, tj. pewien standard dobra, który osiągają wszystkie swobodnie wzrastające dzieci, lub czy dzieci swobodnie wzrastające są dobre jedynie zgodnie ze swymi własnymi standardami, nawet gdy są one złodziejami czy złoczyńcami, zgodnie z innymi standardami etycznymi. O ile istnieje nierelatywistyczne