78258 kupisiewicz dydaktyka ogólna1

46 Dydaktyka ogólna

Godny uwagi był także nacisk na powiązanie pedagogiki z jej naukami pomocniczymi, zwłaszcza z psychologią, na analizę toku nauczania, a ponadto na rozwijanie u uczniów uwagi i „wielostronnych zainteresowań”.

Ogólnie można stwierdzić, że koncepcja Herbarta, modyfikowana i uzupełniana przez jego uczniów i zwolenników, była krokiem naprzód w stosunku do wcześniejszych prób teoretycznego opracowania procesu kształcenia (nauczania - uczenia się). Rozpowszechniła się też ona szeroko w połowie XIX wieku, a upadla wraz z cesarstwem niemieckim, któremu służyła. Z ostrą krytyką spotkała się dopiero na przełomie XIX i XX stulecia.

Herbartyzm, stanowiąc teoretyczną podstawę szkoły tradycyjnej, przez wiele lat wywierał niekorzystny wpływ na jej pracę. On to bowiem przyczynił się do upowszechnienia poglądów - nierzadko wskutek błędnie odczytywanych myśli i zaleceń Herbarta - że celem pracy szkoły jest przekazywanie dzieciom i młodzieży gotowego materiału do zapamiętania i rygorystyczne egzekwowanie go: że aktywny musi być w szkole przede wszystkim nauczyciel, natomiast uczniowie powinni „siedzieć cicho, uważać i wykonywać polecenia wychowawców", na co dobitnie wskazuje powstałe wówczas w Niemczech określenie nauczania: Wenn alles schweigt und einer spricht, da nennt man so was Unterrićht (co w swobodnym przekładzie brzmi: Kiedy wszyscy milczą, a mówi tylko jedna osoba, wówczas manę do czynienia z nauczaniem), że najskuteczniejsza jest organizacja lekcji oparta na stopniach formalnych oraz że podstawowym obowiązkiem nauczyciela jest realizacja programu nauczania, który nie musi uwzględniać wszystkich potrzeb i zainteresowań uczniów, gdyż potrzeby i zainteresowania pożądane można w ostateczności kształtować nawet przy użyciu bodźców awersyjnych.

Przeciwko tego rodzaju poglądom protestowano również w połowie XX wieku. Szwajcarski pedagog Robert Dottrens pisał wówczas:

„Pod względem wychowawczym szkołę tradycyjną cechuje autorytaryzm, któremu dziecko musi się bezwzględnie podporządkować, a także suchy, herbartowski intelektualizm. Dorosły rozkazuje, dziecko musi słuchać, poddając się całkowicie narzucanym mu opiniom i wzorom. Nauczyciel naucza i kieruje, natomiast jego uczniowie przysłuchują się. powtarzają, uczą się na pamięć. Wychowanie i kształcenie uważa się za procesy długotrwałe i systematyczne, które jednak nie muszą nawiązywać ani do potrzeb, ani do zainteresowań uczniów. Celem wysiłków wychowawczych jest nie tyle rozwój indywidualnych zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, co raczej przekazanie wiadomości” (Dottrens, 1955, s. 9).

Ten krytyczny osąd herbartyzmu utrzymuje się notabene do dzisiaj (por. np. Geissler, 1979, s. 247-248: Schaller, 1986, s. 21).

2. Dydaktyka deweyowska (progresywistyczna)

Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się, jak już wspominaliśmy, przedmiotem ostrej i niemal powszechnej krytyki-Potępiano rygoryzm i autorytaryzm szkoły zbudowanej na jej założę-

niach, postulując stworzenie „szkoły dla życia i przez życie” (O. Decroly). Dominujący w tradycyjnej szkole intelektualizm i naukę książkową usiłowano zastąpić „autentyczną pracą i wszechstronnym, twórczym wysiłkiem uczniów” (H. Gaudig, 1860-1923:    G. Kerschensteiner,

1854-1932).

Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania oraz nieprzystosowane do możliwości psychicznych dzieci i młodzieży metody i środki pracy dydaktycznej, typowe dla „szkoły herbartowskiej”, przebudować w myśl hasła „szkoła na miarę dziecka” (E. Claparede, 1873-1940). Zarzucając „starej szkole” oderwanie od życia społecznego i produkcyjnego, niektórzy pedagogowie eksponowali potrzebę nie tylko usunięcia tych niedostatków, lecz wręcz zbudowania od podstaw' „szkoły nowej”, „szkoły aktywnej” (H. Rowid, 1877-1944), „szkoły pracy”, „szkoły uspołeczniającej” (P. Petersen, 1884-1952), wreszcie „szkoły godnej stulecia dziecka”, jakim miał się stać wiek XX (E. Key, 1849-1926)¹.

Uogólniając, dałoby się stwierdzić, że domagano się szkoły, która by: uwzględniała zainteresowania uczniów: rozwijała zarówno ich umysły, jak uczucia i wolę; uczyła myśleć i działać; była dla dzieci i młodzieży miejscem swobodnej, twórczej pracy; w'drażała do współdziałania i zespołowych form wysiłku; indywidualizowała Ireść oraz tempo nauki; była terenem spontanicznej aktywności uczniów; nie przedkładała przekazywania wiedzy nad rozwój samodzielnego myślenia; wdrażała do dostrzegania, formowania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych oraz przygotowywała uczniów do aktywnego uczestnictwa w' życiu społecznym.

Do grona najbardziej radykalnych rzeczników' i realizatorów wielu spośród tych haseł należał Amerykanin John Dew'ey. On też opracował założenia koncepcji dydaktycznej, którą - w celu przeciwstawienia jej pedagogice herbartystów - nazwano „postępową” (progresywną lub progresy wistyczną).

1

Czy wiek XX stal się „stuleciem dziecka"? Odpowiedź twierdząca na to pytanie byłaby słuszna, ale jedynie w bardzo wąskim zakresie. Osiągnięto wprawdzie znaczny postęp w rozumieniu podstawowych zasad wychowania (...), w rozumieniu osobowego wzrostu i trudności. które mu przeszkadzają. Ale rozumienie to miało ograniczone znaczenie społeczne. Sprowadzało się właściwie do nielicznych rodzin - w równym stopniu zamożnych co inteligentnych, rodzin, które chciały i mogły zreformować tradycyjne zasady wychowania domo wego: ograniczało się do nielicznych szkól eksperymentalnych i nielicznych ośrodków wychowawczych, w których próbowano urzeczywistniać i rozwijać zasady nowego wychowania.

W szerszym zasięgu społecznym osiągnięto jedynie pewne rozluźnienie tradycyjnej pedagogiki autorytetu i represji, tradycyjnej dydaktyki wykładu i pytań. Dość głośna propaganda Izw. nowego wychowania przyczyniła się z pewnością do zdyskredytowania nic których jaskrawych błędów i praktyki dawniejszej, usposobiła nauczycieli i wychowawców bardziej życzliwie do aktywności i samodzielności uczniów, zachęciła do pewnego liczenia się z różnorodnością typów osobowych, z różnorodnością uzdolnień i zainteresowań. Ryły to cenne osiągnięcia. Jednak nic przerastały one w pełniejszą reformę systemu szkolnego; nie przekształcały nawet - w Skali masowej - „oblicza szkoły" (Suchodolski, 1958, s. 390).