36 37

/wyt ięstw, ustawicznym potwierdzaniem swego przywództwa, dowodze-niem, iż jest się go godnym (nobles obligue), wszystko się umie i wie. W tej perspektywie dopiero można być kochającym, sprawiedliwym, ale i wyrozumiałym ojcem. Rolą takiego przywódcy jest gnać z podniesioną przyłbicą na białym koniu na czele swych zastępów, świecić przykładem i być rycerzem bez skazy.

Współcześnie, zapewne nie bez związku z feminizacją zawodu^{1 2}, coraz śmielej, jak się zdaje, zaczyna dochodzić do głosu koncepcja negocjacyjna przypominająca ethos kupiecki, w którym relacje między wychowawcą a wychowankami nie są zmaganiem, ale transakcją kupna-sprzedaży. By doszło do niej i by zakończyła się sukcesem, obie strony muszą być nią zainteresowane, każda z nich musi posiadać coś do zaoferowania. Kiedy dochodzi już do transakcji, każdy coś zyskuje. Kupujący i sprzedający, ich sprzeczne interesy spotykają się gdzieś pośrodku. Nikt nie zyskał tyle, ile pragnął, nikt też nie jest przegranym, skoro do transakcji doszło.

To jest, jak mniemam, istota modnych od pewnego czasu także w Polsce idei „wychowania bez porażek"*’. Nazwa ta ma wyraźnie charakter marketingowy, równie zasadnie bowiem można by je nazywać „wychowaniem bez zwycięstw". W swej najgłębszej istocie jest bowiem jednym i drugim jednocześnie. Tam, gdzie nikt nie przegrywa, nikt też nie zwycięża. Może dlatego zwycięskie bitwy i wojny są fetowane. Odprawia się uroczyste msze z odśpiewywaniem Te Deum, urządza defilady i fajerwerki, a transakcje handlowe, choćby okrzyknięte „kontraktami tysiąclecia", wieńczone są co najwyżej bankietem.

Uwarunkowaniem specyficznie pedagogicznym, a w sposób szczególny odnoszącym się do pracy w nauczaniu zintegrowanym dzieci w młodszym wieku szkolnym, jest fakt, iż niejako z natury rzeczy mamy tu do czynienia z człowiekiem, którego osobowość znajduje się in statu nascendi, zawsze w istotnym stopniu niedojrzałym. Konstatacja tej niedojrzałości skłania raczej ku opiekuńczemu paternalizmowi niż do stosowania stylu integratyw-nego, który zakłada milcząco dojrzałość kierowanych i ich partnerstwo w relacjach z osobą kierującą.

Jak się więc wydaje, należy przyjąć, że nie można stosować w szkole jednej miary integracji w kierowaniu pracą na zajęciach, a przeciwnie -trzeba ją każdorazowo definiować, dostosowując czynione na i/< < / uczniów koncesje do ich możliwos'ci i istniejących warunków. Delegat je le mają w przypadku relacji nauczyciel-uczniowie charakter jednostronnie arbitralny, jako że to ostatecznie nauczyciel każdorazowo decyduje o ro dzaju i zakresie cedowanych uprawnień'⁰. Łatwo sobie wyobrazić, i/ w imię odpowiedzialności w większości przypadków będziemy mieli do czynienia z daleko posuniętą ostrożnością niż z huraoptymizmem.

Niewątpliwa kariera, jaką w pedagogice robi idea integratywnego kie rowania, wiąże się, jak się zdaje, z redefiniowaniem celów, które stawia sobie szkoła. W szkole tej rezygnuje się z jednokierunkowego zasadniczo przekazu encyklopedycznej wiedzy na rzecz wychowania dla autonomii, kształtowania umiejętności i nawyków samokształcenia, rozwijania samodzielności, twórczego i aktywnego podejścia do świata i zachodzących w nim zmian. Ponieważ nie można w niewoli wychowywać do wolności, należy przyjąć, iż tym celom bardziej sprzyja kierowanie integratywne. leżeli nawet jest mniej wydajne w sensie tradycyjnie pojmowanych zadań szkoły, to uczy ono partnerstwa, samodzielności, współdecydowania, ale i wiążącej się z tym odpowiedzialności.

Wydaje się, iż nic nie stoi na przeszkodzie, by szkoła realizowała wyżej wymienione cele już na szczeblu propedeutycznym. Jeżeli zważymy, że młodszy wiek szkolny jest okresem wchodzenia w złożone interakcje społeczne, kształtowania się cech charakterologicznych i elementarnych umiejętności prakseologicznych, to wydaje się, iż angażowanie dzieci do współkierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym, stosowanie elementów stylu integratywnego jest wręcz konieczne dla ich pomyślnego rozwoju w duchu twórczej aktywności, współpracy i współodpowiedzialności. Faktu tego nie powinny przesłaniać doraźne korzyści, wynikające z większej efektywności stosowania dyrektywnych stylów kierowania w pracy z dziećmi. Dzieci karmione przez rodziców jedzą zapewne szybciej i więcej, mniej się przy tym brudząc, ale nie są i nie będą samodzielne.

To, co opisano tu jako integratywny styl kierowania wywołuje zwykle pozytywne skojarzenia. Przypisuje się mu wielkie walory humanistyczne związane z dokonującym się na jego gruncie upodmiotowieniem człowieka jako świadomego współkreatora rzeczywistości, a nie jedynie biernego wykonawcę poleceń. Przywraca godność pracy ludzkiej rozumianej jako rodzaj twórczego samospełnienia się człowieka (homo creator). Powoduje to

37

1

   Na lemar teminizacji zawodu nauczyciela i jego związków z omawianymi kwestiami patrz: ). Woskowski, Feminizacja zawodu nauczycielskiego, |w:| Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 203-205.

2

   Zapewne najbardziej znane na polskim rynku są w tym względzie dokonania T. Gordona opisane w cyklu książek pod wspólnym tytułem; Wychowanie lxz porażek, Warszawa 1994.

¹⁰ I w tym przypadku uczniom, jak dzieciom w domu rodzinnym, pozostaje tylko miot* nadzieję, iż z dobrowolnie przyjętych zobowiązań i rodzice, i nauczyciele zechcą się wy wiązań w my<l postulatu: pacia sunl servanla.