38 39 (29)

Badania empiryczne ilościowe i jakościowe w pedagogice

mpiryczne badania ilościowe i empiryczne badania jakościowe

realizowane są w pedagogice oraz innych naukach humanistycz-

no-społecznych. Ich stosowanie wzbudza jednak w naukach pedagogicznych kontrowersje. Dość często traktowane są one jako opozycyjne, wykluczające się wzajemnie. Badaniom empirycznym ilościowym nadaje się piętno scjentyzmu, rzekomo pozbawiającego je użyteczności naukowej, badaniom humanistycznym nie przypisuje się mocy teorio-twórczej. Warto więc poddać analizie te rodzaje badań, ich założenia epistemologiczne i metodologiczne, zakresy ich stosowalności i użyteczności, ich walory i słabości, odrzucając uprzedzenia, by stępić kontrowersje i wykorzystywać związane z nimi wartości poznawcze. Na wstępie godzi się wyjaśnić pojęcie „empiryzm”, oba wzmiankowane rodzaje badań są bowiem badaniami empirycznymi. To wyjaśnienie czynimy w sposób elementarny, ale użyteczny do rozumienia istoty rzeczy.

Podejście empiryczne związane jest z przyjęciem założeń realizmu metodologicznego, realizmu epistemologicznego, będącego koncepcją przeciwstawną do idealizmu epistemologicznego. G. L. Gutek przypomina, że: „Realizm, podobnie jak idealizm, należy do najstarszych stanowisk filozoficznych w myśli zachodniej. W przeciwieństwie do zwolenników idealizmu realiści twierdzą, że przedmioty istnieją niezależnie od spostrzegającego je ludzkiego umysłu”¹. Autor ten uważa, że: „Realizm można zdefiniować jako stanowisko filozoficzne, według którego istnieje obiektywny porządek rzeczywistości, a człowiek ma możliwość jej poznania. Dalej zakłada się, że powinniśmy postępować zgodnie z tą wiedzą”².

A. Siemianowski rzecz następująco wyłożył: „Hipotetycznie przyjmuję, że najbardziej pierwotnym aktom poznawczym człowieka, związanym z obserwacją otaczającego go środowiska przyrodniczego i społecznego, towarzyszą dwa następujące założenia: (a) realizmu epistemologicznego, (b) praktycystycznego stosunku do tych środowisk i poszczególnych ich składników. Człowiek zwykle milcząco, nieświadomie zakłada, że przedmioty bezpośrednio spostrzegalne, z którymi nawiązuje on poznawczy kontakt, które więc widzi, słyszy, dotyka, czuje, smakuje - są czymś całkiem różnym od przeżywanych przez niego doznań zmysłowych, że istnieją one całkiem niezależnie od tych doznań. Równocześnie każdy z przedmiotów otaczającego go środowiska człowiek traktuje jako coś, co może być dla niego pod pewnym względem pożyteczne lub szkodliwe, ewentualnie praktycznie neutralne”³.

Pozostając w kręgu rozważań na temat realizmu i poznawanego świata, godzi się przywołać stanowisko K. Poppera, który przyjął, że istnieją różne rodzaje rzeczywistości, różne rzeczywiste światy ze sobą powiązane:

•    „świat 1 ” to świat obiektów fizycznych,

•    „świat 2” to świat doznań psychicznych,

•    „świat 3” to świat świadectw ducha ludzkiego, między innymi teorii naukowych, dzieł sztuki, wartości, norm⁴.

To zróżnicowanie ma istotne znaczenie dla poznania pedagogicznego, teoretyczna wiedza pedagogiczna dotyczy bowiem relacji między „światami” i w obrębie „światów”; rozróżnienie to - traktując sprawę z wyprzedzeniem - daje świadectwo pewnej odrębności metodologicznej w poznawaniu „światów”, między innymi świata obiektów fizycznych i świata ducha, co warunkuje podejście bądź ilościowe, bądź jakościowe.

39

1

   G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne -podstawy edukacji, przel. A. Kacmąjor, A. Sulak, posł. B. Śliwerski, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2003, s. 38.

2

   Tamże.

3

   A. Siemianowski, Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych, Warszawa: PWN 1976, s. 15.

4

   K. Popper, Objektme Erkenntnis, Eine eyolutiondrer Entwurf, Hamburg: Hoffman und Campe 1973.