3

«

\

--'Z*

¹ »i*.

¹ *3$Ś2f vit*v^iiz;iX ■;--■• --: .■

••.....

xxur.njiCJj    ■"

ną sarnowiedzę nie nauczycieli,

: oceny będące

.l^lTomialnym miernikiem wa^|pS^onań ^ człowiek kształtuje prze-

*\* w-

••*J^ * - • _.«*»• -.

"%W konanie o własnych zdoLnościaćikpcżn^wczych. Jeżeli są one definiowane jako mierne, to człowiek.będzieterttifował zachowania mające na celu liberalizację lub omijanie formalnie obowiązujących zadań poznawczych. Może np. liczyć na wyrozumiałość nauczycieli, pomoc kolegów, szczęście itd. I odwrotnie, jednostki -przeświadczone o posiadaniu wysokich kompetencji poznawczych będą starały: sic zrealizować wszystkie zakładane dla procesu oświatowego zadania,

• -^m

antycypując ich pomyślne rezultaty.

;«,&otejny zespół generaiizacji sfermułowanych w vvyniku badań nad moty-wąćją odnosi się do umotywowanej aktywności człowieka. Autorki czynią zykich trzeci segment proponowanej koncepcji teoretycznej. Uprzednie doświadczenia oraz kształtujący się na ich podstawie poziom motywacji wpływa

*?^:**^i :**'

|$paspi racje poznawcze jednostki. Stosownie do nich dorośli uczestnicy edu-Jfjąeji ustanawiają cele, jakie w kształceniu pragną osiągnąć (goa! setting), {konstruują najbardziej odpowiednie dla siebie strategie uczenia sie (.strategy deyeiopir.ent), wkładają w poznanie określony wysiłek (ejfort), emitują zachowania. które mają ich doprowadzić do pozytywnego -wyniku (performance).

Ostatni zespół zmiennych budujących teorię M. Crowder i K. Pupynin odnosi się do nagradzających rezultatów uczenia sie i ich następstw. Tworzą one czwarty segment teorii. Każdy wysiłek poznawczy¹ - twierdzą autorki - daje jakieś wyniki. Mogą one być zaklasyfikowane przez jednostkę jako sukces lub niepowodzenie. Indywidualna waloryzacja wyników kształcenia, bądź ich dalszych konsekwencji, zależy od stopnia ich zgodności z orientacją na dany typ nasród. Zdobycie nowej wiedzy i podwyższenie kwalifikacji zawodowych może

^    »    ł    /    -J    «•

nie prowadzić do zaspokojenia odczuwanych przez pracownika potrzeb awansu ekonomicznego i organizacyjnego w przedsiębiorstwie. Swój wysiłek poznawczy uzna on za nieefektywny. I odwrotnie, ludzie zorientowani na uzyskanie treściowo ciekawej, bardziej samodzielnej i odpowiedzialnej pracy (nagrody wewnętrzne) będą rozczarowani, gdy proces podwyższania kwalifikacji przyniesie im jedynie awans ekonomiczny (nagroda zewnętrzna).

Ocena uzyskiwanych poprzez kształcenie nagród nie jest zwykle formułowana poprzez ich bezpośrednie odniesienie do odczuwanych ootrzeb. Ogromna

■ i    ^    ¹    k

role odgrywa tu środowisko społeczne człowieka (environrnentalfavourability)₁ a w szczególności właściwa mu grupa odniesienia normatywnego. Socjalizujące oddziaływanie środowiska społecznego polega nie tylko na kształtowaniu orientacji jednostki na nagrody' wewnętrzne łub zewnętrzne, ale i na interpretację nagród, jakie uzyskuje, oraz proces ich waloryzacji. Stad ludzie zorientowa-

i'

nagroda wewnętrzna także ma swoją wartość, i że warto było podejmować kształcenie dla jej uzyskania.

Autorki wielokrotnie podkreślają, że proponowany przez nie model motywacji edukacyjnej ludzi dorosłych jest modelem dynamicznym. Oznacza to, że motywacja do kształcenia się nie jest ukształtowana raz na zawsze. Każde kolejne uczestnictwo w kształceniu może dostarczać w drodze informacji zwrotnej (feedback) nowej wiedzy o procesie edukacyjnym i o człowieku w sytuacji edukacyjnej, modyfikując jego uprzednie przekonania o własnych zdolnościach, skuteczności działania, sprawowanej kontroli nad biegiem zdarzeń. Słowem, może zmieniać jego dotychczasowe doświadczenia związane z edukacją. W następstwie tego może on zmieniać cele, jakie zwykle win za! z uczestnictwem oświatowym, modernizować strategie ich osiągania, prze-wartośćiowywać nagrody itd. W ten sposób podejmowanie zadań edukacyjnych opartych na już ukształtowanej motywacji poznawczej, może zwrotnie modyfikować tę motywację, czynia_c z dorosłych uczestników oświaty ludzi, którzy wysoko ją cenią i intencjonalnie wykorzystują jako instrument własnego rozwoju.

• Zrelacjonowana pokrótce teoria motywacji ma charakter poznawczy. Jest ona „[...] oparta na wynikach badań empirycznych, pochodzących z wielu źródeł. Wyniki te ukazują relacje pomiędzy pewną liczbą zmiennych i indywidua nym poziomem motywacji do kształcenia się” (tamże. s. 47).

3. Koncepcja teorii ugruntowanej

„Sposób, w'jaki rozumiemy świat społeczny, będzie determinował, to jak go

wiemy i w konsekwencji będzie wpływał na sposób zbierania danych o nim” -

pisze D. Scott (1996, s. 74). Egzemplifikacją tego twierdzenia może być koncepcja

teorii ugruntowanej (grounded theory). Jej twórcy. B. Glaser i A.L. Strauss, są

zwolennikami empirycznej strategii konstruowania teorii. W przeciwieństwie do

klasycznej strategii empirycznej, w której faza badan zawsze poprzedza proces

• •

konstruowania teorii, proponują oni strategię odmienną. Polega ona - najogólniej biorąc - na swoistej ,,totalności” poznania naukowego, w którym czynności gromadzenia danych empirycznych i czynności generowania struktur teoretycznych

ę 0

są ze sobą nierozerwalnie splecione. Punktem wyjścia dla niej są dwie przestanki. Pierwsza z nich wiąże się ze sprzeciwem wobec ontologicznej wizji człowieka i społeczeństwa, jakie zawierały się w makrospolecznych teoriach socjologicznych pierwszej połowy XX wieku. Przesłanka druga ma charakter metodologiczn). Je.

•    A

istota sprowadza się do odrzucenia hipoietyćzno-weryfikacyjnego modelu ekspło-

i

».*

, r

: • ii*

• . •

i.*kv

! • :^:*-S i •*. •

i .j "U t -'

j V-

• • • •

, i ^ • •

•

i

I. i* V.

iw

; •* *

» •

. . r .

■Z:'

* ‘•♦Tl

•

- liii

!

. •; i •

» h:^: l .’i.i

. **■ . •••

npi ? nn    ---¹ *

i,