41 (508)

Takie w XIX w. rozwijał się „ruch uogólniania” w aurdopedagogice (Krohnert, 1982, s. 50), a wysiłki prointegracyjne podejmowali także tyflo-pedagodzy (Rath, 1985, s. 28). Choć doświadczenia te należą do tradycji kształcenia specjalnego, to przez wiele lat były one marginalizowane i nic wychodziły poza poziom, który w dzisiejszej terminologii określilibyśmy jako eksperymentalny lub alternatywny.

2.3.4. Funkcjonalna geneza segregacyjnego systemu kształcenia osób niepełnosprawnych

Skoro praktyka integracyjnego kształcenia znana była już w czasach kształtowania się systemu masowej edukacji niepełnosprawnych, zasadne wydają się pytania, dlaczego nie została wykorzystana jako rozwiązanie systemowe wtedy oraz dlaczego bywa wykorzystywana dzisiaj. W odpowiedzi na pierwsze z tych pytań Ulrich Bleidick i Waldtraut Rath (1987, s. 49) przytaczają cztery hipotezy, których pełna weryfikacja nie jest możliwa z powodu luk w materiale empirycznym:

| historię oświaty stanowią ludzie, orędownicy szkól specjalnych zdobyli \ przewagę (założenie personalne),

, Bn R nauczyciele szkół specjalnych stawiali integracji skuteczny opór (założenie społeczno-historyczne),

e % szkoła regularna nie była w stanie efektywnie nauczać niepełnospraw-_v|ł nych i uwalniała się od nadmiernego balastu (założenie teoretyczno-¹ -systemowe),

i . '• kapitalizm dziewiętnastowieczny potrzebował armii rezerwowych robotników i dzięki selekcji słabszych powstawała zastępcza armia siły ro-' .^boczej (założenie polityczno-ekonomiczne).

Przynajmniej dwie ostatnie, spośród przytoczonych hipotez posiadają szkolno-teoretyczny charakter i zasługują na dokładniejszą analizę.

Ramowe warunki powstawania publicznych systemów szkolnych w XVIII i XIX w. należy analizować przez pryzmat wzajemnych relacji między społecznym rozwojem a zinstytucjonalizowanym wychowaniem. Nie ulega Wątpliwości, że kształcenie w dobie uprzemysłowienia miało motyw ekonomiczny w postaci wykorzystania rezerw uzdolnień szerokich mas społecznych w roli robotników przemysłowych. Jednocześnie wykształcenie zyskiwało na znaczeniu w osiąganiu pozycji społecznej w stopniu. w jakim masowe kształcenie niwelowało przywileje stanowe. Wy*

«2 kształcenie zaczęło zatem pełnić, w stopniu i zakresie wcześniej niezna-

nym, funkcję kwalifikacyjną i emancypacyjną, Jednocześnie szkoła publiczna i towarzyszący jej obowiązek szkolny pełniły funkcje dyscyplinujące i legalizacyjne. Analizy historyczno-społeczne jednoznacznie dowodzą, że powstające w XVIII i XIX w. publiczne szkolnictwo elementarne wnosiło poważny wkład w stabilizację stosunków produkcji i władzy (Leschinsky, Roeder, 1976). Nie ulega wątpliwości zarówno to, że w kształtującym się systemie publicznego szkolnictwa edukacja niepełnosprawnych stanowiła ostatnie ogniwo, jak i to, że jej powstanie i rozwój były bezpośrednio powiązane z funkcjami całego systemu, podlegały zatem tym samym ogólnym wpływom i uwarunkowaniom.

Publiczny, powszechny system kształcenia specjalnego w formach segregacyjnych, a zatem taki, który obejmuje osoby niepełnosprawne obowiązkiem szkolnym oraz posiada sieć instytucji edukacyjnych pozwalających wypełnić ten obowiązek, ukształtował się znacznie później niż powszechny system kształcenia. Ponadto nieco odmiennie układały się losy edukacyjne poszczególnych grup niepełnosprawnych, zanim zostały one objęte powszechnym kształceniem w formach segregacyjnych. Różnice te dotyczyły zarówno czasu włączenia do publicznego systemu szkolnego, jak i jego drogi. Najpóźniej zaczęto rozwijać na szeroką skałę edukację dzieci głębiej upośledzonych umysłowo oraz z zaburzeniami złożonymi. Przyczyną tego stanu rzeczy był dominujący pogląd, że dzieci te są niewyuczalne. Na ukształtowaniu się tego poglądu zaważyły pierwsze, eksperymentalne próby nauczania głęboko upośledzonych, podejmowane przez takich badaczy, jak Jean Marc Gaspard Itard, Jean E. Dominik Esquirol, Edward Seguin czy Johann Jakob Guggenbtihl. Autorzy ci bowiem przyjmowali zbyt optymistyczne, a zatem nieprawdziwe, założenie, że upośledzenie umysłowe jest stanem odwracalnym pod wpływem oddziaływań pedagogicznych. Punktem zatem odniesienia do oceny skuteczności pracy pedagogicznej nie były faktyczne możliwości wychowanków, lecz normy intelektualnego i społecznego funkcjonowania populacji osob zdrowych. Gdy okazało się, że uzyskiwane zmiany w poziomie funkcjonowania upośledzonych umysłowo są niewielkie lub nie mają trwałego charakteru nastąpiło ogólne rozczarowanie. Oczekiwaniem społecznym nie była bowiem niewielka poprawa przystosowania społecznego upośledzonych, lecz taka poprawa, które uczyniłaby z nich pożytecznych członkini społeczeństwa (por. Meller, 1906,1 5),

Niemożność osiągnięcia oczekiwanych efektów w wychowaniu upośledzonych umysłowo załamała utylitarystyczną motywację do rozwoju instytucji edukacyjnych dla tej grupy. Nie znaczy to, że zaprzestano w ogóle 83