8 9

Ir< hnologiczno-uniwersalistycznych procedurach postępowania nau-i /y< lula na lekc ji, czyli określonych algorytmach jego zachowań,

traktowaniu wiedzy ucznia jako charakterystycznych zbiorów sądów, podporządkowaniu komunikowania się na lekcji określonym regułom, loiimitowanym wprost lub wynikającym ze sposobów definiowania wiedzy I osiągnięć ucznia.

Znajdowało to także odzwierciedlenie w planowaniu dydaktycznym. ( harakterystyczne dla takiego planowania - podkreśla D. Fish w pracy I < mi funt; trough practice in initial teacher training¹ - było precyzyjne planowanie pracy dydaktycznej i wychowawczej oraz przekonanie o wysokiej przewidywalności rezultatów.

Zwrot w myśleniu o edukacji człowieka spowodował w samej teorii pedagogicznej i w dziedzinach bezpośrednio z nią związanych wyraźne zmiany w zakresie:

wiedzy nauczyciela - zwrócono uwagę na alternatywność rozwiązań oraz wielowariantowe i nieoczywiste relacje między teorią a praktyką,

wiedzy ucznia - zaakcentowano różnice w myśleniu i odczuwaniu świata; odstąpiono od ich eliminowania i krytyki,

komunikowania się - podkreślono społeczny charakter uczenia się, położono przy tym nacisk na badawczo-twórczą funkcję mowy.

Zmiana w spojrzeniu na te trzy obszary miała wpływ na odniesienie się do planowania dydaktycznego. Zaczęto zauważać znaczenie spontanicznego działania nauczyciela w trakcie prowadzonych zajęć, nazwanego działaniem nieplanowanym. Pojawiły się sugestie nazywania edukacji sztuką, co dało podstawę do działań mniej sterowanych, regulowanych przez procedury, prawa i zasady.

Cele takiego działania rozumieć można więc jako intertcje, ogólne zamierzenia, zaś samo działanie jako propozycje, interpretacje, wskazówki. Ten typ planowania pozwala na spontaniczność i eksperymentowanie, ale wymaga równocześnie zmiany w dotychczasowych działaniach samych nauczycieli, którzy tę wizję planowania mają realizować. O zmiany te jednak będziemy musieli zabiegać przez dłuższy okres czasu, bowiem sama zmiana wymaga „profesjonalnej świadomości" nauczycieli. Z badań cytowanej Autorki wynika, że u nauczycieli zaobserwować można:

powierzchowność analiz aktywności szkolnej tak własnej, jak uczniów, przejawiającą się w koncentracji na zewnętrznych zachowaniach i zewnętrznych atrybutach nauczania-uczenia się,

-    niespójność deklaracji i działań nauczycieli, co oznacza życzeniowy charakter diagnozowania własnej pracy przez nauczycieli oraz wysoką tolerancję na jawne sprzeczności między zamierzeniami a podejmowaną aktywnością,

-    inercyjność technik działania wyrażającą się w bezwładnym powracaniu do stosowanych wcześniej sposobów pracy mimo chęci odejścia od nich i zanegowania ich trafności².

jeśli chodzi o nauczyciela oraz szkołę stawia się na zmianę myślenia o filozofii procesu kształcenia i tym samym określa potrzebę rekonstrukcji praktyki w szkole na co dzień. Nauczyciele stają się:

-    ekspertami od nauczania,

-    aktywnymi przewodnikami ucznia,

-    doradcami edukacyjnymi.

Stąd wynikają zadania, które muszą podejmować, służące:

-    organizowaniu sytuacji sprzyjających samodzielnemu uczeniu się wychowanków,

-    wyposażaniu ich w techniki i narzędzia uczenia się i myślenia,

-    zachęcaniu do uczenia się, czyli wspierające w rozwoju.

Jedną z ważnych cech konstytutywnych osoby odpowiedzialnej za edukację jest znajomość istoty, genezy, rodzajów, hierarchii tegoż procesu, umiejętność określania wartości, zwłaszcza edukacyjnych (takich jak: wiedza, umiejętności, kształcenie innowacyjne i kreatywne) oraz świadomość ważności roli tych czynników w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Te aksjologiczne uwarunkowania procesu edukacyjnego ściśle łączą się z teleo-logicznymi, które dotyczą źródeł stanowienia celów, ogólnej koncepcji szkoły i sposobów wyznaczania celów edukacji. Dobre przygotowanie nauczyciela w tym zakresie służy:

-    lepszemu projektowaniu działań edukacyjnych,

-    budowaniu konkretnego programu działania edukacyjnego.

Czy możliwe jest uwolnienie się od presji tradycjonalizmu? Możliwe, pod warunkiem wprowadzenia takiego systemu, w którym szkoła akceptuje ucznia bezwarunkowo jako osobę wraz z jej prawami. Ważna staje się rezygnacja z przedmiotowego podejścia do procesu edukacyjnego na rzecz pełnej podmiotowości ucznia (zgodnej z ideą humanizmu).

Uczniowskie działania mają w tym wymiarze następujące cechy:

-    są podejmowane z przekonaniem o osobistym wpływie na zdarzenie,

-    regulatorem zachowań jest osobowość ucznia i cenione przez niego wartości,

9

1

Cyl. za: D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2000, s. 67.

2

Ibidem, s. 378.