8 (1417)

Pojęcia i ich ro

22

proste uogólnienia doświadczenia i niekoniecznie składają się na spójny obA<> świata, ile raczej posiadają wysoką wartość pragmatyczną w typowych, cedził i nych, sytuacjach. Od prostych schematów społecznych różnią się tylko tym,ł> t nie odnotowująjedynie statystycznej lub konwencjonalnej zależności pomiędł-ll różnymi elementami sytuacji, ale formułują regułę leżącą u podstaw tej zależił n ści. W tej pracy interesować będziemy się bardziej fundamentalnymi formał-n

wiedzy.

Teorie mogą powstawać na różnym poziomie ogólności, bądź przyjmowł- .1 różne, komplementarne, systemy wyjaśniające. Na przykład, możemy mieć ogół u. teorię funkcji życiowych zwierząt, bardziej szczegółową teorię wskazującą* 1. zjołogiczne i genetyczne podstawy właściwości anatomicznych i fenotypowyłp.i ssaków, następnie utworzoną z innej perspektywy teorię ewolucji tych właśłoi wości, wreszcie bardziej konkretną teorię doboru cech, np. w praktycznej hl dowli psów. Niektórzy autorzy wprowadzają rozróżnienie pomiędzy teoriał*.

ramowymi (frameworktheoryjoundaiional knowledge) i szczegółowymi (bat

gromu/ knowledge/theories). Pierwsze z nich określają najważniejsze rozrół' nienia ontologiczne i strukturalne wzorce mechanizmów przyczynowych obłui wiązujących w szerokiej dziedzinie, drugie szczegółowo wyjaśniająokreślojłi. kategorie zdarzeń lub procesy, którym podlegają członkowie poszczególny* mc często dość wąskich, kategorii. Funkcją teorii szczegółowych jest w pierwszAi-rzędzie przypisanie wag i wyjaśnienie korelacji cech określających zakres kłl< tegorii. Teorie szczegółowe mogą powstawać jako zdroworozsądkowe uogł ,0 nienia doświadczeń z obiektami z danej kategorii, tworzone najczęściej w opał..) ciu o schemat narzucony dostępną teorią ramową.    ł11

Opisana wyżej wielorodność teorii dotyczy przede wszystkim rodzajów na w turalnych (Keil, 1989). Bezpośrednią konsekwencją tej wielorodności są pyt* .** nia o spójność różnych systemów teoretycznych (Czy są one wzajemnie powił »v zane, czy niezależne? Czy są zgodne, czy wzajemnie sprzeczne? Jeśli są powił (.■ zane, to jaką strukturę tworzą?). Część odpowiedzi na te pytania wiąże się* , następnym poziomem pojęciowym - dziedzinami.    ■ w

Dziedziny pojęciowe

Systematyczne zainteresowanie dziedzinami pojęciowymi, jako jednostkł ■> mi posiadającymi realność psychologiczną, zaczęło się w latach 80-tych XX vł u choć termin „dziedzina" w zbliżonym znaczeniu używany był okazjonalnie róvł I

u niektórych wcześniejszych pracach. Próbę usystematyzowania jego zna-ni.i podjęli Hirschfeld i Gelman (1994b) w książce prezentującej wyniki „kon-

^I    iii 11 na szczycie” dotyczącej specyficzności dziedzin pojęciowych, która •s la się w Ann Arbor w 1990 r. W swojej syntetycznej definicji Hirschfeid i Im.m {1994a, s.21) stwierdzają: „Dziedzina jest porcją wiedzy która identyfi-

■    1111 terpretuje klasę zjawisk, o których zakłada się, że posiadają pewne wspól-w l.isiiości oraz, że stanowią oddzielny i ogólny rodzaj. Dziedzina stabilnie

II    • 11 |t* na klasę powtarzających się, złożonych problemów, które stają przed • uu/mem. Reakcje generowane przez dziedzinę opierają się na, trudno do-(iiiyuli spoza dziedziny, procesach percepcyjnych, kodowania, wydobywania .-imacji i wnioskowania, specyficznie przeznaczonych do rozwiązywania i. •.Innej klasy problemów”.

I .ik określona dziedzina posiada szereg właściwości i funkcji, które chwilę .■•"iilicj przypisaliśmy teoriom ramowym, choć nacisk położony jest tu bar-H i na strukturę i organizację procesów poznawczych, niż rodzaj reprezento-nu i wiedzy. Dziedziny identyfikują rozróżnialne klasy zjawisk (założenia mlogiczne) i generują wnioskowania. Nie jest to zbieżność przypadkowa, ale

■    im* jest to pełna tożsamość. Po pierwsze, wiedza składająca się na dziedzinę

musi mieć charakteru teorii. Może być uogólnieniem doświadczenia opar-

iii n pierwotne ograniczenia (constraints; R. Gelman, 1990; Gelman i Wilnie. 1997; Keil, 1981), tzn. warunki, jakie spełniać musi struktura umysłowa ilvkowana określonym rodzajom doświadczeń. Mogą być to bardzo różne <i.nuczenia, np. sugerowane przez Markman (1989) „ograniczenie przez obiekt l,o całość” (whole object constraint) i „ograniczenie taksonomiczne” (taxono-i, i onstraint) w procesie uczenia się znaczeń powodują, że dziecko oczekuje, nowy rzeczownik odnosi się do obiektu jako całości (a nie np. jego części lub Im.ciwości) i, że kategoria obiektów denotowana przez ten rzeczownik znajdu-.ir w relacjach taksonomicznych (podrzędność, nadrzędność, równorzędność) innymi kategoriami, denotowanymi przez inne rzeczowniki przeliczalne, ln-v i ii przykładem działania ograniczeń może być kierowanie przez dzieci uwagi i obiekty poruszające się ruchem bez zewnętrznej przyczyny, a później przypi-r\v;mie im właściwości biologicznych, bez względu na przynależność do ka-i*oi ii (patrz: badania własne i przegląd literatury w r. 2. i 5. tej pracy). Żadne z im mnożeń, których przykłady podaliśmy, nie ma charakteru teorii - nie formuli.I one praw przyczynowych, a przypisywanie wspólnych właściwości wszyst-in i obiektom poruszającym się narusza wręcz założenia ontologiczne „naiwnej