93 (161)

5.1. itiiuawtł ~‘~r~*—hthuhi • wiaairt

5.1. itiiuawtł ~‘~r~*—hthuhi • wiaairt

In

y km	lafoenia bmo im
> idoli
i u)r	tkoo-orfanuKryinej
ił spec aadM
	ialn\vh fo iicniżftwi iwauiu (por. Rracr.
^1 udali’
	• się jednak osiągnąć
kiego m GO	systemu szkolne inthen OPO (1986

zpew-TV

VUSl tmiMtt paradygmatu    «« I***™* Konforencp Mnustofc

w\hwm kV*wovk i tiśwwecntt Ptthh«nego XV IPP4 r.. na phim^yźn* Uiłttfcwtt* a v^iw I j*»Hxv*n<». rofeta miejsce o wiele lat xxvtrsnw>. tw ^ trafcy >vmd wymaga M»ak ikH^aowania. #xvłasn'ia dh *w#w*e<*» ***** <c*hoxx meuuwkiogo systemu ksitał-,v«* ,^YłtKvH«xxnxvk w Numerach »v mnm*n ixl piątku lat Tik NMUMttgO WfekU iMIR' byÓ > |«kt\ix*w*IU’ mżnot\xlue fontty ttiese-_k*tY^A’m _v>' IwtakcriM. chuć l»sięg **hi spu^tód nich byt meznuerow Co więc** #4k\ww KMK nie wprowadziły m>x*ych modeli

bigo iwhp>

\\ optWV»MUU. to\xe porządkuje XV cłmMłokyiCiny sposób mesegte* _v>,_{w k}vłsvx ksztakeuw uwt*dmxąxrawt\yeh Andreas Htns (1993, & 7) mimem* tw ph*»xxnjxiu mk*SCU p»\xbx jednostkowej integracji dzieci » vrk.<K-.^ ,v'*:'"d'**tępmvh. Były fo prtedsięwdęoi* o typowo asymi* U-xmi-n chsraktrue. a satero opierały s<v na zasadzie dostosowania się actao A* wv«*v'" procesu Kształcenia w sskok- c^óhuKlostępncj. Ober mowały one przede wszystkim dfiteci t uszkodzeniem słuchu, wzroku oraz MrpriaosprawtpYfc i\K-łvxx\v teh celem było zapewnienie dxxstępu uczniom nieęęhK^wy^in do wykształcenia na wyższym poziomie. gdyż szkut* nKt»v' .^YCMlne nie dyspmmwafo, a stan ten utrrynuye się także i dzisiaj, wystarczająco wcnAąofcrtą kształcenia według planów i programów szkół ,*oJ*xAvMnYUvh (głównych realnych i gtnmaąjów).

Opufehkow ane \x 1973 i przez Niemiecką Kadę Oświatową, organ powołany ,k< ',xt:xy\’U'xxanu ;akxivn globalnej reformy systemu edukacji tscerte)- Szymański. 19S9\ zalecenie pt. O /Vx<^yv-*<''“< wsfs^Hts 4tim i    t itfjtw&mg HKpęłmę^Htmkki dato

uupułs Ax wprowadzenia tkanych innowacji, Piwnych pud nazwą zniż* mcohmui szkuta podstawowa (Hmz. 1993. s. 7; Opp, I99ók Inicjatywy te inueriah do zmiany s^w-iobu nauczania w szkole podstawowej przez wewnętrzną mdyxxskuiujxię oraz nauczanie otwarte, co miało zapewnić dostosowanie wytnajsui do ardżnkowanych możtiwo^ci uczniów.

Rx"»tHdfgie i mykyjyh *rdinkowaosy sakoty podstawowej zaczęto podepnować im tyto samym saczeWu szkolnym próby integracyjne^' wspierania daeci t urudnolctami w uczeniu się i zaburzeniami w zachowa* mu, Rxxzn»xa tntędcy tymi dwoma formami sprowadzała się tło wyktusysta* ma w pracy pedagogicznej pttdagogdw specjalnych, Obu jedtmk przyświecał teo ram. prewencyjny cek tak zorganizować nauczanie, aby dzieci zagro* luoe przewesjemem do szkoły specjalny byty w stanie sprostać xvvro»-fmuum placówki atdbwdostępoej (łłms. 1993, s, 7; opp, I99tv s, ,WvSk

Petłajn^Uy atxaU«uja,cy wyżej omowiwe formy ksztahreiiia tturŁ

. ....i., ich efektem molr bvC ixvięks*enie idn)m»i (knnv>sx.

lYHteno, **kxxlnego do p\exxxx»tncj mtejtrucji tiknhn i    nie ;ss całkowita likwidacja «koł syvpcjalnyxi

j_nwliu'Sx ‘<uoi w uezeniu się i rabunenumi w nck \xys.s s ił49h Jak \H'ka*uja dane statystyczne nie udali otektu ograniczenia segregacyjnt^ci memicekiegc \wtre reformę srkoły podstawowy. Zdaniem Gi _;t; *■> _siafo się tak dlatego, że niemieccy inditycy osxviato\xS ai jciwaC t przekonaniem, w mvsl którego specjalne pedajios należy koncentrowttć w wyspecjalizowanych płacx>xvkach px» t« n»C wvsxxki pozix>m oi«eki uczniwn s .gjębokimi problemami edukac

aytiu.    ^

Ten sam autor zwraca jednak uwagę tu nicracjottalnosC powyższego sttumwiska w czasie. gdy^Ł touły^yjwe rozumienie uiepehtxxspravmośc traci aktualność* a płynna granicę między sprawnymi a niepefe».*sprawmyKu wyznaczają moiliwolci sprostania sskxxlnym wymaganiom, nie zas ~^x‘ xl\YziH»-psxYhixh'gxcinc diagnozy. W tych warunkach system szkolny must xx\iHavx>xxyxvac sposoby przeciwdaktłatru xxttxjs:o>M populacji tuepetao-sprawnych. a kmtcepcja «\lżnicowanej szkedy podsttweiwcj zyskuje ^:'^v''^k-' aktualność tOpp, 199tv s. 3d8).    _Ł

W prxhxwie lat Tik W w. zaczęty w Niemczech powstawać uk . c sxk ^ i klasy integracyjne, ttn. takie, w których a realuacn prwesu dydaK-tyvznegxx. vxprócz klasowych tuuczxvK'h ,xlpx'xxTecUuln» sa takie peda^.xitx specjnhii. Klasy integracyjne są nuuęjsze ml normalne. 1X> P^^awck tyth przyjmowane są iIzhyi. ktvwych rnepełmispra" wymaga srucz^cej tm>dyfikacji ceh>w. treści i nwtxxl ksztakenra.

Pierwszą szkolą integracyjną xx N«euvzech była. zakworu x\ rvxku l w Berlinie. Plhming^Gruwrischułe. W płacó\\ve tej są 15*osobowe ***?• xv których uczy stę 5. dzieci niepehro^awnych t«H»del 10 •*■ 5k Vi kafoK$

klasie pracuje dwóch pehw>etato\vyx^i naucrxv*eh. s ktory^rh    x>t

.    _ . ,    »    .    _sa d»»ecv ktorveh

pedagv'gtem specjalnym. £ zasady przyjmowaw

niepełnosprawność z\xstała z\lvagmx*v'W’suvx przed prz^W^wm *^v

Wexttug Amheasa Huua tim s. Bk t-mmung \Uwxfochvde byta pfo*

. .    . .    .    . .    . .«^-Nks»vtn skęnw x»ws

cv'xvką nHxłek'xvą. tu której " mniejszym n.v- ■    '

,■    . ,    .    .    . „    ___.___v ... \xnx'wvk Sąd ten ess

ivah się twórcy Olejnych szkół mtegra^jnyc® "

prawdziwy w tym semsn.'. ie b^kmmg ilruixvls».'bule x

kfodania dałszwh sikół integracyj^fch, me wszyiSkicj

W