DSC04563 (5)

53 NuHtttf l T«q* nhmJu w ciągu iycła

MM>    . —wr*

wp*w****^t_7

*>*■«**•*'*•*

u/mnętf 19/**$

jKSMCĄT-ftwrySłW?

agesFtenewaz wyceną się zzsgrażającej sytuacji. często stają sięmrsiejl wfm& zachodzących w środowisku Reakcja ta ogranicza zdoinoóó jednostki xzt-5cvczers3 w t-.cń wydanenech » przetwarzania za^ajych w rsęh śn^ię^Ę Ponadto ywyy .-egar,\vne mogą się uogćw: . być przenoszone z jedną sytuacji na inna '

SeteNOiyzm, «r przaowwhstwe dc zaproponowanych przez Freuda. Enteon® i Pagera mon siadów związanych z wiekiem ; teorii nieciągłych, jest ciągłą teorią roai^u Zrnsny nawojowe nto zależą tu od dojrzewania biciogicżrtoga, ate od wsBocroeri najĄwąiących ze srodowwka. W myśl tej teori pozycja zajmowana w śKxfew$ku ree jest odzadziczona A jednak tak2e i behawioryzm powrnrtśmy cńrssSać jako stanowisko /rterakcjortstyczne. ponieważ organizm biologiczny wchod# w rt0»ccje ze środwwsham Epganeza me odgrywa w isj teori żadną r<£ a bMewwryzm * eprezentuje raczej pasywny, niż aktywny model rozwoju.

TEORIA UCZENIA SIĘ SPOŁECZNEGO Teoria uczenia się społecznego Sugeruj* ze na zachowane na wpływ obserwowanie i naśladowanie innych Przedstawiciele ttj teori uważają za większość teorii uczenia sę powstała na podstawę badań przeprowadzonych w sztuczne zaprojektowanych sytuacjach laboratoryjnych które często mają newate wspólnego z uczenem się w świecie rzeczywistym. Większość łutfdsch zachowań iwą» są z równoczesną nterakcją iudzs • różnorodnych bodźców^ BMpeątmsrty z wykorzystaniem wprawiających w zakłopotanie tarmglóWBlŁ urządzeń i eorymów mogą dostarczać wedzy na temat zasad uczenia się. ale z trudem wyjaśnają soosóbzachowane się dziecka przy slote tub powody, dte których dziecko dziel się zabawkami z mym Kró#«o mówiąc, większość eksperymentów taboratoryj-nych ne wyjaśnia w©Xi aspektów społecznego zachowania.

Badscze spotocznago uczenia się poświęcają swój czas nłe badaniom laboratoryjnym lecz bezpośredni obserwacji zachowana dzieci zarówno w sytuacjach ustn*-ttaetizcwanych jaki neuskutit/ateowanych. Albert Bandura (1963 1977,1996,1988, 199JJ, jeden z tych badaczy, zyw poważne wątpliwości wobec StonnerawsMąj leariś * nepnych przytwżen jako sposcbu wyjaśnana wszysttoch rodzajów zachowań. Bandura ne zaprzecza wprawdzie, że może występować kształtowanie zachowania ale twardzi, ze jest ono jeCyrw częścowym wyjaś^sniem zachowania i że inne aspekty uczenia się są prawdopodobne ważniejsze na przykład uczenie się poprzez naśiadowsctwo sygnałów wysyłanych orasz mych.

Uczenie się przez obserwację. Bandura stwierdza, że sygnały siewne na ogól towarzyszą mym techr&om kształtowania zachowana t mogą służyć jako symboliczne modele do naładowana. Jest on praekoneny, za naładowanie, modekMarm i uczenie się przez obserwację wyjaśniają wiele form zachowania dziecka, Kweslnoowano

jednak, czy naśladowanie jest naprawdę mną tormą uczenia się. Niektórzy teoretycy (MBtor i Dotard 1M1; Skipner. 1953) uważali, że wzmacnianie specyficznych reakcji na śiadowczych prowadzi do uogólnionej tendencji do naśladowania. Są oni przekonani, 28 w ten sposób można naśladować wwte zachowań które uprzednio nie byty wzmacniane. Zgodnie z tym punkiem widzenia naśladowanie jest szczególnym przypadkiem warunkowania mstiumantainegó. Bandura natomiast twierdzi, iż na* śiadoWanie jest odrębną formą uczenia się, rządzącą się umkatnym zasadami

W interesujące] serii badań Bandura i im pokaże*. w jaki sposób i w jakich okolicznościach dochodzi do uczenia się przez obserwację W jednym z badań (sęooMkj wprowadzano pojedynczo do pokoju, w którym dorosły moctaf bawił Się zabawkami. Nagie model odwracał się w stronę dużej, nadmuchanej lalki-pajaca i zaczyna! ją atakować w brutalny sposób. Przewracał lalkę siada? na niej. uderzał pięścią w nos Następnie dorosły model zostawiał (alkę, po czym uderzał ją powtórnie w głowę, tym razem przy użyciu drewnianego młotka. Na koniec, laka była rzucana w powietrze t kopana przez dorosłego, który przez cały ten czas mamrotał „Walnij ją w nos, uderz ją niżej, rzuć ją w powietrze, kopnij ją!'

Wkrótce do zademonstrowaniu tej sytuacji starano się rozzłościć badane dzieci, odmawiając im atrakcyjnych zabawek. Celem tej części eksperymentu byto zwiększenie prawdopodobieństw) ujawnienia przez badanych zachowania agresywnego Drugą grupę dzieci starano się rozgniewać w ten sam sposób, ale nie poprzedzano tego demonstracją modela

Po opuszczeniu pokoju przez eksperymentatora każdemu dziecku dawano zabawki do samotnej zabawy W czasie ją trwania grupa ukrytych .sędziów' oceniała demonstrowane przez dzieci zachowania. Ustalono, że te spośród nich, które obserwowały zachowanie modela, słały się agresywne, manifestując zachowanie nieomal identyczne do tego. które wcześniej demonstrował model, One także uderzały lalkę pięścią w nos. biły ją drewnianym młotkiem i krzyczały. .Kop ją!* Używały też innych sformułowań wcześniej stosowanych przez modela. Z eksperymentu tego wynika, że dzieci nfe tylko uczą się pewnych form zachowań poprzez obserwację, ale także uczą się ich bet jakkzhkofwiek zewnętrznych wzmocnień. W innej fazie tego badania, w tych samych warunkach eksperymentalnych, dzieci widziały na filmie rysunkowym podobne akty agresji. Rezultaty byty bardzo zbliżone (Bandura i Walters, 1963).

Po udowodnieniu, że uczenie się może przebiegać bez wzmocnień. Bandura zaprojektował podobny eksperyment w celu określenia znaczenia nagrody i kary w wywieraniu wpływu na zachowanie, W tym badaniu trzem grupom dzieci pokazywano trzy różne filmy, w których model krzyczał na lalkę-pajaca i bił ją. Jeden z filmów ukazywał modela karanego za swe agresywne zachowanie, drugi kończył się sceną pochwały modela, a w trzecim nie udzielano pochwafy ani nie karano modela

Po obejrzeniu filmów dzieci pozostawiano same w pokoju. Okazało się, że te spośród nich. które oglądały film z osobą chwaloną za agresywne zachowanie, częściej próbowały zachowywać się agresywnie niż dzieci z pozostałych grup. Najmniej agresywna była grupa, która widziała <3m z modelem karanym za swe agresywne zachowane. W dalszej fazie eksperymentu dzieciom mówiono, że dostaną nagrodę, jeśli będą się zachowywać tak. jak model w filmie. Różnice pomiędzy grupom natychmiast zniknęły. A zatem, zastosowane wobec modela wzmocnienia wywierają wpływ na wykonywanie, ale ne na nabywanie reakcji naśladowczych Opracowane przez Bandurę procedury często stwarzają trudność w ustaleniu zakresu, w jakim uczenie się przez obserwację daje się zastosować w życiu codziennym (Bandura, 1962).

Inne wymiary teorii uczenia się społecznego. Chociaż Bandura i mn krytykowali behawioryzm, Skinner nie dokona! modyfikacji swojego stanowiska. Zmusiło to niektórych niezadowolonych behawiorystów do przyjęcia twierdzeń teorii społecznego

i Sn

I apc j **

{ mn

i •»

J CKJ

j oh j nśi go' f W0

} ”f } św

po

ti