DSC89

Komentarz do:

"U. Rncfcir * *• w. luąKt U mozWr «(Fayard Part*. 19*7) analizuje P«iM )»M< U)i«»'»>'* f> Ktłnim w tclliej Armii Nnpolconn. W ISIS r rozpoczął nauczanie IllcralUI) francu\kic| n.» UMwmyletk • I ,xi«m mtedza * zakres* literatury była minimalna i praw* iile znal Ję*>'kii. którym' pmluflwall tle studenci fanlmo wlicfi    trudnołd Jacołot odnldtl sukces Doprowudrik* go lo do przekonania.

łt ignorancja - brali * pouadanej wiedzy. morą »k MM tiulem nauc/yc*la Tb ifnoraneja tmtutk» Kf° i acom do imvVnj AU>«.7Jo» my Menu stwarzała ntmoMcrę równottł miedzy uczniem « naucżytkiem. J. Raartm petit .Na ofOł nie uznajemy. tt wszyscy ludzie vi ram. ale mówimy.« ludzie są był mott równi Czasami Mańmy si< lo sprawdzić. wraz z innymi, lior/y równie/ stosują uyt* warunkowy w uownku do rOwnosci międzyludzkie), NaJozę<cicj jednak pozostajemy na poziomie lego Aid mutr."

Przy i ud Jacraou yeti bardzo uwercsuiąc). Posuwa przypominająca l|norancJę u nauczyciela, jest .chwytem dydaktycznym* mogącym budź* liczne koatrowersje Piszę o tym w twojej Isią/ce Emrtinrr. .ariittrlu po-ur m rartWf wwranan (ESF. trzecie wydanie. 1990. Mr 102 I następne)

Rozdział 5. Milczenie rzeczywistości

Kto4. kto tam jest przekonany o potencjalnych możliwościach uczenia się każdego c/lo-wieka, mole starać się poszukiwać argumentów naukowych popierających jego pogląd. Tych argumentów można starać się znaleźć w dziedzinie genetyki, neurohiologii. psychoanalizy i socjologii. Można je ująć hasłem: uwypuklanie znaczenia wpływu otoczenia na różnice indywidualne przy jednoczesnym podkreślaniu początkowej potencjalnej równości wszystkich ludzi. Argumenty te bywają używane w dyskusjach mających na celu propagowanie własnego poglądu. Uczestnicy takich dyskusji są na ogół przekonani co do skuteczności własnej argumentacji.

Osobiście jestem sceptyczny co do sensowności takich sporów. Uważam, że argumenty typu powyżej cytowanych mogą pozwolić na ugruntowanie już posiadanych poglądów, ale są nieskuteczne jeśli chce się spowodować zmianę czyichś zapatrywań. Osoby nicprzckonane co do możliwości uczenia się wszystkich ludzi znajdują łatwo argumenty przeciwne, również podbudowane naukowo. Trwająca od kilku wieków dyskusja pomiędzy .wrodzonym a nabytym”. czyli pomiędzy zwolennikami podkreślania znaczenia dziedziczenia a zwolennikami podkreślania znaczenia wpływu środowiska na kształtowanie się jednostki, dostarcza widu argumentów za i przeciw każdej z tych pozycji. Do takich argumentów należą badania nad bliźniętami, obliczenia ilości miliardów neuronów i synaps w ludzkim mózgu, niepodważalne badania statystyczne i godne zauważenia wyjątki od udowodnionych prawidłowości Tego typu argumenty stoją ze wieloma dyskusjami I to zarówno za subtelnymi salonowymi rozmowami jak i za poważnymi dyskusjami wewnątrz instytucji. Oto przykłady takich sporow:

-    „W końcu nic każdy jest zdolny do wszystkiego...

-    Cóż tu właściwie można powiedzieć, przypadek X wydaje się negować możliwości przewidywania czegokolwiek.

-    Mamy tutaj do czynienia z sytuacją nietypową. Ale nawet jeśli błędna, pesymistyczna diagnoza zostanie podważona przez wyleczenie, lo jeszcze nic upoważnia do wyciągania wniosków. że wszyscy chorzy są nieśmiertelni!

-    Ale przypadek ten pokazuje przynajmniej tyle, że uwarunkowania są możliwe do przezwyciężenia...

-    Ale czy coś pewnego można powiedzieć o uwarunkowaniach?”

Ciąg dalszy tego sporu można sobie łatwo wyobrazić. Podsumowania i subtelne dowodzenia można mnożyć bez końca. Od pojawiających sic w takiej dyskusji alternatyw trudno jest uciec oraz trudno jest cokolwiek jednoznacznie przesądzić. Nic widać w tym sporze .ostatecznej instancji”.

A czy można oczekiwać, źc w obliczu konkretnego przypadku osoby nauczanej łatwiej jest dojść do porozumienia w zakresie wyznawanych poglądów? Również nie sądzę, aby tak było. Niezależnie od tego czy rozpatruję przypadek dziecka, które uczy się czytac. dorosłego, który musi się przystosować do nowego miejsca pracy, czy osoby starszej, którą ktoś chce skłonić do wzięcia udziału w zajęciach artystycznych, analiza danych, analiza .rzeczywistości’ jest nlewystarcząjącą. Taka analiza nie pozwala na jednoznaczną odpowiedz na pytanie czy mój projekt nauczania jest realny. Nie można a prori odpowiedzieć na pytanie o realistycz-ność projektu edukacyjnego. Jest na odwrót To opcja przeze mnie przyjęta będzie wpływała na moje spostrzeganie. Opcja czy uważam zadanie, które stawiam uczniowi za możliwe bądź niemożliwe do wykonania. Nigdy nie mogę zrozumieć rzeczywistości w oderwaniu od tego. co uważam t w co wierzę.

Rzeczywistość drugiego człowieka jest złożona, wielowymiarowa i powiązana z tyloma okolicznościami, że wszelkie interpretacje prowadzą do zubożenia obrazu. Ale te interpretacje si| niemożliwe do uniknięciu. Nawet analizując wybraną, jasno określoną sytuację naucza-