DSC26

• * *

czyli używanie wiedzy, nabytej w czasie lekcji, poza szkoła. Ten postulat jest bonlzo ważny. Jeśli szkoła nie uczy posługiwania się wiedza w innych realiach niż przy tablicy lub przy odrabianiu prac domowych, to zamiast usamodzielniać, uzależnia ucznia od siebie.

Komentarz do:

■"Prosie przeniesienie pewnych ow-ignięc naukowychw dziedzinę dydaktyki jol wspdłc/einic postrzegane jako złudne Do takich wniosków doszli w s/cregółnośd nauczyciele matematyki którzy, wskazywali na możliwości deformacji koncepcji teoretycznych pr/emesionych na pum dydaktyki szkolnej Dwaj badacze V. Cknafarl i M. A. Jaksa pokazuj w swojej pracy dotyczącej matematycznego pojęcia odległości te po jęoe to używane w nauczaniu na oznaczenie odkgfcrtci między dwoma punktami jest odmienne od pojęcia odkgkna używanego * matematyce na poziomie akademickim (Va e\empk Janahie Je la trantpmkśon Jb Jarnęer. la areka Je dtuaarr. Rechcrchcs en didactniuc des nuthenut igucs. La Pcnsee uuvagc. Grenoble. I9S2.Tom 3.1).

Inn: autorzy M. Doelay i J. P. Astotfi zajmujący sic nauczaniem biologii dochodzą do podobnych wnio sio*, te ta modyfikacje wiedzy naukowej na użytek dydaktyki nie można patrzeć jako na zniekształcenie czy degradacje (la JtJanifoe Je% ideom. PUF. Collcction _Quc saiyjc?'. Parts. 1919. su. 46). Całkowicie zgadzam sic z takim poglądem .Dydaktyzacja* jest to adaptacja polegająca na przygotowaniu wiedzy do przekazywania jej ucznom w szkole. Znany takie są miedzy innym dlatego niezbędne, te w procesie dydaktycznym trzeba wyeliminować przypadkowość zc względów czysto ekonomicznych W dydaktyce trzeba podawać pewną syntezą wiedzy, podczas gdy w rzeczywistości ścieżki rozwoju nauki są dużo bardziej kręte i często przypominają poruszanie się po omacku. Zrwzlą trochę przedsmaku takiego poruszania się po omacku warto jest przekazać zapoznając uczniów z historią rozwoju danego przedmiotu.

Kolejnym argumentem przemawiającym za koniecznością adaptacji nauki w celach dydaktycznych jest fakt. ze to co jest przekazywane w szkole jest adresowane do szerszego grona osób podczas, gdy badania naukowe pozostają domeną pracy zarezerwowaną dla wąskiej grupy specjalistów. Naukowcy w miarę postępu nauki tworzą coraz bardziej wąskie specjalizacje, które są dostępne dla coraz bardziej wąskiego grona wybranych. Aby cos i tego przekazać na poziomic szkolnym konieczne jest wprowadzenie pewnych uproszczeń.

^,:,G. Snydrrs apologeta postawy niedyreklywnej w pedagogice i obrońca .pedagogiki kultury* wydal •Matnio nową książkę: I.Eeole pruielle rnseigner lesjoles de la żżMisfyUf-MEAl’. Paris. 1989). Na strome 38 znajdujemy lam następujące stwierdzenia: .Nauczyciel powinien umieć ukazać w jaki sposób jednostki wy bitne każdej epoki wyrażają niepokoje i dążenia ludzi sobie współczesnych, odpowiadając na ukryte zapotrzebo *an*e Geniusz jednostki wybitnej polega na uiroejęlnoici wyrażenia tego co inni mysią, na umiejętności pełnego wyeksponowania idei. które u innych osób pozostają w formie laicnlnej. niesprccyzowanej". Autor stara sic pokazać, że stawutue uczniów przed problemami do rozwiązania jest najbardziej płodną formą nauczania.

W niniejszej pracy podkreślam znaczenie indywidualnej konfrontacji pomiędzy osobą uczącą się. a podawaną wiedzą lub kulturą Podejście takie nic oznacza, w moim przypadku przejścia na pozycje relatywizmu kulturowego. nie oznacza jakobym uwa/ak że nie nu pewnych uniwersalnych treści. które ukoka powinna przekazać.

Uważam, te do prawdziwego niebezpiecznego, praktycznego, relatywizmu kulturowego przyczynia się praktyka, która uniemożliwia pewnym uczniom dostęp do nauki I kultury. Tuka praktyka dokonuje się na ogól pod pięknym szyldem uniwersalizmu kulturowego, ak wówczas, gdy pod piękną fasadą brak jest ln>vki o Uk aby wartości uniwersalne uprzystępnić każdemu uczniowi Taka praktyka w sposób nieunikniony prowadzi do ekskluzywizmu. do zarezerwowania kultury i nauki dla pewnej cliły. Takie zjawisko nazwałbym niebezpiecznym relatywizmem w dziedzinie kultury Temat ten rozwijam w rozdziale 14 Konieczność polon pert P«ń«j saMiDdMtanehjok.

^mMoje rozumienie pojęci* zadanie jest bliskie temu co na ten temat pisze J. F. Richard .Zadanie jest określone przez punkt dojścia, przez lo co należy ouągnąc i przez trudności, które należy pokonać, aby dojść do wyznaczonego celu Z zadaniem jest nierozłącznie związany zasób umiejętności niezbędnych do jego wy-i>eaaajUi ottntiet meaiaki. Armand Cohn. Parts. 1990. sir 16). Uważam jednak, że przy opisie zadań zbyt często jest pomijany wymiar spolccznocmocjonalny. Wymiar len jest szczególnie (słotny w szkołę, lako przykład znaczenia tego wymiaru można podać odpytywanie przy ublicy wobec całej klasy i napisanie wypracowana Każde r tych zadań wymaga innych predyspozycji społecznoemocjonalnych

■"Uważam, u w tej dziedzinie najbardziej spójną podbudowę psychologiczną inn do zaoferowania koncepcja Wygolskyego Wygotsky poddał analizie nauczanie różnych ściśle określonych pojęć i doszedł do wnk> sku. że zdolności do uczenia się są zróżnicowane * rałeżnotd od charakteru przyswajanego materiału. Jako

przykład WygwMy podaje opanowanie umiejętności oceny odkgfcrtci. która nie jen skorelowana / po/nrnw podobną umiejętnością do oceny ciężaru różnych przedmiotów Przy dokonywaniu każdego z łych pomiarów potrzebne tą inne zdolności, pomimo ii pozornie ocena odległości i ocena ciężaru wydają uę być podobnymi zagadnieniami. Poddając analizie zjawisko oceny odległości Wygotsky doszedł do w nu Mu. « zdolność do takiej oceny jest blisko skorelowana zc zdolnością do konstrukcji figur geometrycznych i interpretacji mapy. Z rozważań łych Wygotsky wyciąga nasiępuose wmoakE .Rozwój specyficznych uimejętnosci przyczynia się do rozwoju Innych funkcji lub aktywności umysłowych tyto wówczas, gdy mają one elementy wspólne* Cylal pochodzi / pracy l>g-rfi*r au/ounlJal pod rodakc* B Vtnrv*b i J. P. Browkart. (Delachjus et Nie-sile. Newchkicl et Paru. 1919 sir. 103). Dokładniej zajmę się tą p^Mematylą * rozdziale 0rzafli/W.v w/rtfci

1’if w.iżam. te pomimo różnic w statusie epistemologtcznyii pomiędzy przedmiotami nauczanymi w szkole a wiedzą naukową jest nic/wylJe isioine, aby nauczyciele mieli kontakty z naukowcami ze swojej branży. Brak takich związków, całkowite oderwanie od badan naukowych i utrata zaniemów »4 rautowych mole pr«> wadzić do traktowania wiedzy jako gotowego produktu. KonlaU l badaniami n-iowymi pozwała na przy po mmcmc o tym. te wiedza powstała jako odpowiedź na pytania. 2 którymi badacie starali v.c uporać. Ważne jest. aby nauczyciel miał również przygotowanie naukowe. Kontakt t nauką w wymarzę akademicka na ogOi wykracza poza zakres wiedzy jaka jest obowiązująca na poziomie szkolnym, a wiodą, kontakt z sektorem, w którym prowadzone są badania naukowe oczy w jaki sposób stawia się problemy, uczy spojrzenia na wiedzę pod kątem tego na jakie pytana stara sic ona odpowiedzieć. Takie spojrzenie wykracza pora koncepcję wiedzy jako zbioru pojęć i twierdzeń. Każda nauka jest oczywiście oparta na akumulacji wiedzy a!c głębiej, pod tą wiedzą znajdują się pytania, i to one nadają sens nauce, gdyż nauka jen próbą odpowiedzi na te pytania.

■^Książką z lej dziedziny godną polecenia jest praca GabrttBr Di Urrnzn. si dr - ' (i Sł oh-(cur. Parts. 1991). Autorka pokazuje w jaki sposób można rozwijać metody przyswajana wiedzy. Cd uczeaa się został przez nią określony jako nabycie uawejętnoso pottagraania się wiedzą Skutcc/nosc wełek tanin t w tym zakresie można uzyskać jedynie poprzez ciągły wysiłek refleksji nad tym w jaki sposób przyswajam w iedzę i czy stosowane przeze mnie metody przyswajania wiedzy są rzeczywiście płodne Autorka kładzie nacisk na to. te nie można rozpntrywać stosowanych metod przyswajania wiedzy w oderwaniu od tego jaki rodzaj wiedzy jest przekazywany przez daną metodę.

W mojej pracy Umeigner, tcenarlo pcmr un meiter nnneau. (ESP Edecur. Pam. 1990 ar 1521 aastcrec). staram się przekazać podobne myśli Roz pat rając pewien obszar proNcmtfykj i narzędzia które umozlmm-ją jej rozwiązanie, dochodzę do wniosku. Zc trzebi te zagadmema rozpatrywać łącznie Zdcfwaowime probłe-malyti następuje dzięki używanym narzędziom intelektualnym, a i kolei aparat intelektualny rozwija się pt*-przez ćw iczenie, czyli poprzez próby opisu i rozwiązana jakiego zagadnienia.