GK (3)

dzieci przekazywane treści są więc za trudne, dla innych zbyt łatwe. Taka sytuacja jest charakterystyczna dla nauczania w systemie klasowo-lekcyjnym. Dla złagodzenia tego niekorzystnego efektu wprowadzono zasadę indywidualizacji, aby zobowiązać nauczyciela do zainteresowania sią dziećmi, które nie mieszczą się w kategoriach przeciętności. Należy jednak zdawać sobie sprawę z ograniczeń stosowania tej zasady, jeżeli w klasie jest więcej niż 26 uczniów. • W przypadku zajęć korekcyjno-wyrównawczych terapeuta dostosowuje metody do możliwości poznawczych konkretnego dziecka. Dba o to, aby zadania i wymagania mieściły się w strefie najbliższego rozwoju. Musi stale analizować zachowania dziecka i dostosowywać swoje czynności nie tylko do jego aktualnych możliwości, lecz poniekąd wymuszać rozwiązywanie zadań na nieco wyższym poziomie. Jednocześnie nie może czynić tego zbyt inwazyjnie ani też przekraczać wydolności dziecka. Sposób pracy z dzieckiem jest więc tutaj zupełnie inny niż ten stosowany w klasie, na lekcjach. Trzecia różnica dotyczy zasad. Są to prawidłowości, które rządzą procesem nauczania-uczenia się, a przestrzeganie ich ma zapewnić dobre efekty¹. Niezależnie od tego, czy opowiadamy się za listą zasad sformułowanych przez W. Okonia (1987, s. 182 —203), czy K. Lecha (1967), dotyczą one zawsze systemu klasowo-lekcyjnego. Nic więc dziwnego, że inne zasady formułuje się dla zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Występuje tutaj duża dowolność.

I tak. Z. Sękowska (1982, s. 304—307) proponuje takie zasady: indywidualizacji. oelowości, wszechstronności, życzliwości i optymizmu pedagogicznego. H. Spionek (1970, s. 196—201) formułując ogólne zasady ćwiczeń korekcyjno-wyrównawczych, za najważniejszą uznaje tworzenie struktur zastępczych opartych na funkcjach lepiej zachowanych. Zaleca także odpowiednie dozowanie i rozłożenie w czasie ćwiczeń według stopnia trudności (unikanie efektu parcjalnego zmęczenia) oraz utrzymywanie optymalnej motywacji, a także rekomenduje możliwie szeroki zakres ćwiczeń dla wszechstronnego usprawniania zaburzonej funkcji.

Jeszcze inną listę zasad proponuje się w ramach niedyrektywnej terapii zabawowej (V.M. Ax!ine 1971, s. 73—135, B. Bokus 1979). Liczy ona osiem następujących zasad:

1)    ustanowienie porozumienia pomiędzy dzieckiem a terapeutą,

2)    całkowita akceptacja dziecka,

3)    wytwarzanie atmosfery swobody,

4)    rozpoznawanie i odzwierciedlenie uczuć (troska, wspólny język emocjonalny),

5)    szanowanie dziecka, a zwłaszcza jego zdolności do rozwiązywania własnych problemów,

6)    dziecko kieruje swym zachowaniem i w konsekwencji ponosi odpowiedzialność za nie,

7)    terapia nie może być przyspieszana,

8)    wartość ograniczeń (szanowanie ich, aby nie narażać dziecka na niebezpieczeństwa).

• Z tego krótkiego przeglądu wynika, że autorzy różnych koncepcji terapeutycznych wyprowadzają zasady z teorii, które przyjmują za podstawowe w sterowaniu rozwojem dzieci. Tak też jest w przypadku mojej koncepcji. Dlatego zasady prowadzenia zająć korekcyjno-wyrównawczych przedstawię nieco później, w rozdziale trzynastym.

W kwestii organizacyjnej także występują spore różnice. Zajęcia korekcyjne to nie lekcje, które powinny być przeprowadzane według wcześniej opracowanego konspektu, gdzie przewidziano dokładnie czynności dzieci i nauczyciela. W takim sztywnym schemacie nie ma miejsca na dostosowywanie oddziaływania na dziecko w zależności od wyników diagnozy, która jest przecież integralną częścią zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Trudno także wcześniej przewidzieć, jaką wydolność będzie dziecko reprezentować. Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze mają więc charakter spotkań dorosłego z dzieckiem. Są one prowadzone według określonego programu. To, co się dzieje na takich zajęciach, uwzględnia aktualne możliwości dziecka. Dlatego zamiast opracowania konspektów zajęć, zalecam gruntowne poznanie prawidłowości rozwojowych, aby można było skutecznie wspomagać dziecko w mozolnym rozwiązywaniu zadań, które stanowią o realizacji programu.

Omawiając zagadnienia organizacyjne nie sposób pominąć kwestii, czy mają to być zajęcia indywidualne, czy zespołowe. Otóż, na podstawie wieloletnich doświadczeń twierdzę, że zalecenie prowadzenia takich zajęć w formie zespołowej jest nieporozumieniem. Przypominam, że rozmaite formy terapii grupowej prowadzi się po to, aby uczestnicy mogli zmienić na lepszy swój sposób funkcjonowania społecznego. Wdraża się tam do adekwatnego rozumienia intencji drugich, a także uczy się zachowań społecznych, które mają być dobrze rozumiane przez innych. Dlatego taki trening musi być realizowany w grupie, gdyż to, co się kształtuje, jest natury społecznej. Tak prowadzi się treningi interpersonalne dla ludzi dorosłych, dla młodzieży, w przypadku dzieci starszych, gdy celem terapii jest korekta np. zachowań agresywnych (por. Z. Zaborowski 1985, S. Kratochvil 1986).

W centrum zajęć korekcyjno-wyrównawczych jest konkretne dziecko, a celem jest korekta jego rozwoju. Jest to możliwe poprzez zmianę zachowania dziecka w sytuacjach zadaniowych, przy współpracy z dorosłym. Obecność innych dzieci może tylko przeszkadzać, zwłaszcza w pierwszym etapie zajęć. Prowadzenie takich zajęć w grupie wymusza stosowanie metod szkolnych. Jest to sprzeczne z ideą działań naprawczych tego typu. Fakt ten znakomicie uchwyciły dzieci i ich rodzice, nazywając zajęcia grupowe „douczaniem”, gdzie nie ma już miejsca dla rozpatrywania złożonych problemów jednego dziecka.

1

Odpowiedź na pytanie — czym są zasady kształcenia, a także wyjaśnienie kontrowersji dotyczących różnych sposobów wyznaczania zasad nauczania, znaleźć można w pracy W. Okonia (1987, s. 178 —203).