GK (9)

biologiczne dziecka, poprzez te, które są zawarte w sukcesie działania, w realizacji dążeń poznawczych, do satysfakcji integrowania się z zespołem rówieśniczym włącznie¹.

Stosowanie w trakcie zajęć z dzieckiem pozytywnych wzmocnień jest tak oczywiste, że nie wymaga dodatkowych wyjaśnień. Warto jednak pamiętać, że pomiędzy pozytywnym wzmocnieniem (nagroda) a wzmocnieniem negatywnym (kara) istnieje ścisły związek. Nawet wówczas, gdy świadomie dąży się do wyłącznego stosowania nagród nie sposób uniknąć kar.

• Na przykład pozbawienie dziecka spodziewanej nagrody działa jak kara, a uniknięcie kary jest nagrodą. Dlatego można mówić tylko o korzystnym lub niekorzystnym dla rozwoju układzie wzmocnień pozytywnych i negatywnych.

Kary i nagrody można rozpatrywać jako nośnik informacji o zachowaniu dziecka. Nagrody świadczą o sukcesie i skłaniają do powtarzania nagrodzonych zachowań. Kara informuje o porażce i prowokuje do natychmiastowego skorygowania zachowania. Wzmocnienia negatywne mają także wpływ na kształtowanie się zdolności antycypacyjnych (zapobieganie zmianie na gorsze). Przewidując karę dziecko jest skłonne wybrać inny, bardziej pożądany sposób zachowania. Kara może być więc ważnym sposobem kształtowania zachowań. Warto jednak pamiętać, że człowieka nie sposób niczego „oduczyć*' ani też zmusić do „zapomnienia” czegokolwiek. Można natomiast wyuczyć go konkurencyjnych zachowań, aby mógł uniknąć częstego karania. Jednak nadmierne stosowanie wzmocnień negatywnych ma wpływ na obniżenie potrzeby osiągnięć, na pojawianie się u dziecka postawy lękowej, czasami agresywnej, a to ze względu na nasilanie emocji ujemnych i fali frustracji.

Ze względu na wzajemne związki pomiędzy wzmocnieniem pozytywnym i negatywnym należy zadbać o korzystny dla zajęć korekcyjno-wyrównawczych układ takich wzmocnień. Jednak nie trzeba tutaj określać sztywnych ram np. stałej kolejności wzmocnień, ich proporcji czy też stopniowania siły. Decydujące znaczenie ma tu bowiem wrażliwość dziecka na oddziaływanie terapeuty, a także sytuacja, w której stosuje się wzmocnienie oraz zachowanie, którego ono

bezpośrednio dotyczy. Stosowanie wzmocnień jest więc „wpisane” w stosowaną na zajęciach metodę pracy z dzieckiem i dlatego do kwestii tych powrócę w następnych rozdziałach.

Jest jeszcze jedna kategoria wpływu, której warto poświęcić nieco uwagi przy ustalaniu psychologicznych podstaw wspomagania rozwoju i korygowaniu ewentualnych zaburzeń. Jest nią presja sytuacyjna, sytuacyjna konieczność. Tę kategorię wpływu A. Gurycka (1979, s. 98 i 107) nazywa także prowokacją sytuacyjną i określa nią zachowania stanowiące odpowiedź na sygnały zawarte w sytuacji bez możliwości korzystania z podawanego wzoru. Jest to więc połączenie samodzielności w rozwiązywaniu problemu sytuacyjnego poprzez konkretne zachowania z presją warunków zawartych w sytuacji¹. Można także przyjąć, że jest to specyficzny sposób wymuszania pożądanych zachowań. Z jednej strony dziecko ma jakąś dowolność w wyborze zachowania i znaczące jest to, jak zrozumiało daną sytuację i co chce w danej chwili osiągnąć. Z drugiej strony dorosły tak ją organizuje, aby sprowokować dziecko do określonego zachowania, żeby wybrało ze swego repertuaru te zachowania, które on uznał za pożądane. Na przykład: uchylone wieko pudełka prowokuje do zajrzenia i sprawdzenia, co też się w nim znajduje, rozsypane na stole obrazki wymuszają oglądanie i segregowanie, krzesełko ustawione obok stolika zaprasza do siadania, a leżące w kącie zabawki kuszą do zabawy. Presja sytuacyjna wykorzystuje uczenie się przez wgląd. Aranżowana sytuacja może być także formą sytuacji problemowej danej dziecku „do rozwiązania”.

Z tego, co przedstawiłam na początku tego rozdziału, wynika, że wspomaganie rozwoju i korygowanie jego przebiegu jest równoznaczne z intensyfikacją procesu uczenia się. Wszak przebieg rozwoju jest wyznaczony relacją zwrotną pomiędzy dojrzewaniem a uczeniem się. Intensyfikacja uczenia to umiejętne wykorzystanie opisanych mechanizmów. Należy jednak pamiętać, że niezmiernie rzadko występują one oddzielnie — na przykład samo uczenie się przez obserwację. Zwykle proces uczenia się jest bardziej złożony. Dziecko obserwuje atrakcyjny wzór zachowania dorosłego i próbuje naśladować, dorosły skłania go do kilkakrotnego powtórzenia, nagradzając każdą taką próbę. Można ustalić wiele podobnych kombinacji.

Organizowany na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych proces uczenia się musi być dostosowany do aktualnych możliwości poznawczych i wykonawczych dziecka. Dlatego diagnoza zachowania dziecka jest integralną częścią takich zajęć. Następnie trzeba formułować dla dziecka zadania odrobinę trudniejsze, lecz tak dobrane, aby to, co rozwiązywane zadania kształtuje, było zgodne z naturalnym porządkiem rozwojowym. W ten sposób można wspomagać dojrzewanie schematów asymilacyjnych i przyspieszać tempo przechodzenia na wyższy poziom rozwoju.

¹ A. Gurycka (1979, s. 107— 111) omawiając prowokację (presję) sytuacyjną zwraca uwagę, że jest to kategoria wpływu, której poświęca się w literaturze zbyt mało uwagi, chociaż jest ona w praktyce wychowawczej powszechnie stosowana. Przykładem może być kształcenie zaradności i samodzielności. J

1

M. Tyszkowa (1976) omawia stosowanie wzmocnień w toku charakterystyki siedmiu etapów zajęć reedukacyjno-wyrównawczych. Na pierwszym, podstawowym etapie (nawiązanie interakcji z dzieckiem), wzmocnienie dotyczy bezpośrednio potrzeb dziecka i dlatego pożądane jest stosowanie nagród w postaci cukierka lub zabawki. Na etapie prostych zadań wzmocnienie polega na akceptowaniu wszystkiego, co dziecko robi i okazywaniu radości z każdego wykonanego zadania. Na etapie doświadczeń multisensorycznych występują już wspólne radosne przeżycia związane z efektami poznawczymi. Etap piąty, zamykający okres przygotowania do uzyskania gotowości do uczenia się, to przywrócenie dziecku zdolności do reagowania na wzmocnienia społeczne. Etap szósty poświęcony jest uzupełnieniu braków w systemie wiadomości i umiejętności szkolnych i dlatego ważny jest sukces osiągany przez dziecko np. w początkowej nauce czytania. Od tego momentu można, zdaniem M. Tyszkowej, stosować wzmocnienia, które są wynikiem porównywania efektów pracy dziecka z wynikami innych dzieci. Dopiero na tym etapie możliwe jest bazowanie na wzmocnieniach opierających się na zainteresowaniach i dążeniach poznawczych, ważną rolę zaczyna odgrywać wzbudzanie satysfakcji z procesu integrowania się z klasą szkolną.