skanuj0068

ocenianie

wykorzystanie czasu lekcji, właściwe prowadzenie dokumentacji). Ocena pracy nauczyciela obejmuje zatem także jego standardowe umiejętności pedag. jako świadectwo przydatności osobowościowej do zawodu oraz postawy moralne i motywacyjne. Procesowi oceniania nauczycieli — podobnie jak ma to miejsce w ich relacjach oceniających z uczniami — towarzyszy subiektywność ocen, niejawność kryteriów i arbitralność zasad. Prowadzi to do życia w świecie szkolnej fikcji i podtrzymywania iluzji co do poprawności i obiektywnego charakteru ewaluacji; ogólnikowo sformułowane oceny opisowe, jakie otrzymują nauczyciele są w istode pseudo-ocenami, skoro i tak ich kryteria pozostają w gestii dyrektorów szkól i przedstawicieli organów oceniających. Dotychczasowe procedury oceniania pracy nauczycieli cechuje m.in.: niespelnianie wymogów jawności, obiektywności, rzetelności i sprawiedliwośd, ogólnikowość kryteriów, intuicyjność i subiektywizm oceniających, nieuznawanie prawa do samooceny, bazowanie w przeważającej mierze na analizie dokumentacji przebiegu procesu nauczania bez uwzględnienia rzeczywistego wkładu pracy nauczyciela, traktowanie oceniania jako narzędzia konformizmu wobec biurokracji oświat, i nadzoru pedag., a także brak wpływu ocen na karierę zaw. nauczyciela, jego status spoi. i materialny. Dotychczasowa procedura oceniania jest bezprecedensowym unormowaniem w sferze służby pubh; traktuje nauczyciela (w odróżnieniu np. od sędziego czy lekarza) zgodnie z formulą behawioralnego uprzedmiotowienia; sprowadza się ona do tego, że działalność profesjonalna nauczydela jest wzmacniana (pozytywnie, jak i negatywnie) nieregularnie, losowo, by nie mógi on przewidzieć, kiedy nastąpią działania oceniające; jest to klas. przykład zastosowania w stosunku do nauczycieli procedury manipulacji, by mieli poczucie ciągłego niepokoju, niepewności czy wręcz zagrożenia, których przezwyciężenie uzależnione jest nie tylko od poziomu wiedzy i kompetencji zaw., ale także od posłuszeństwa wobec władz szkolnych czy bliżej nieokreślonych kryteriów weryfikacyjnych. W świetle powyższych unormowań prawnych widoczne jest przypisanie dyrektorowi szkoły pewnego specjalnego rodzaju władzy wobec pozostałych nauczycieli, którzy nie mają zagwarantowanego zakresu swej prawnej niezależności wobec organów nadrzędnych, stając się jedynie „elementem w mechanizmie aparatu administracyjnego”. W prawie szkolnym jest zachowany i utrwalony za

pis, który stwarza możliwość władzy/wiedzy — jak to określą Mi — przez oceniających nauczycielki chników (-+ nauczyciel, -> prawą Kij la, -> stopnie specjalizacji zawini# szczeble awansu zawodowego).

ocenianie uczniów, proces warto nia osiągnięć szkolnych uczniów, rei| ny za pomocą określonych form I niłtj jący na celu pobudzenie i wspomąiljj całościowego rozwoju, ukierunkowali^ motywowanie do dalszej, samodzielni cy, wdrażanie do systematycznej a ki y VI poznawczej, samokontroli i samu# kształtowanie umiejętności wyboru w# i wspomaganie procesu ich interlinii/,sej starczanie uczniom oraz ich rodzicom j cej informacji zwrotnej o postępach Ich t w edukacji, stworzenie warunków do fi# nywania wyników kształcenia wcw# szkoły, jak i w skali ogólnokrajowej cą gionalnej oraz umożliwienie nauczydi doskonalenia organizacji i metod pracy j dakt.-wychowawczej.

Dokumentem normatywnym jest rozpal dzenie MEN z 19 IV 1999 w sprawie : oceniania, klasyfikowania i promowania y niów i słuchaczy oraz przeprowadzania t minów i sprawdzianów w szkołach pulilt nych; zmiana systemu oceniania jest jedli# z integralnych elementów ob. reformy edtlk cji; wyróżnia się: 1) ocenianie wewnątfB szkolne, które pozostaje w kompetencjach % gestii nauczycieli (cechuje je staiość, ciągioijji jawność i nastawienie na pogłębioną obsttjjl wację i diagnozę bieżącego rozwoju uczniąji oraz 2) ocenianie zewnętrzne, organizowani przez centralną i okręgowe komisje egzaml* -nacyjne, którego celem jest zapewnienie lepi. szej jakości edukacji i upowszechnienie infot- -macji o jakości kształcenia w środowisku po zaszkolnym.

W szkole podstawowej obowiązuje w klasach I-III ocenianie opisowe ze wszystkich zajęi oraz z zachowania, natomiast w klasach IV-VI, w gimnazjum i w szkole średniej sto> suje się oceny klasyfikacyjne wg skali: celujący — 6, bardzo dobry — 5, dobry — 4, dostateczny — 3, dopuszczający — 2, niedostateczny — 1, oraz oceny z zachowania wg skaii: wzorowe, dobre, poprawne i nieodpowiednie. W każdej ze szkół muszą być określone w jej statucie kryteria i zasady oceniania uczniów, przy czym forma wyrażania ocen w ramach klasyfikacji śródrocznej może być dowolna, tzn. wyrażona w skali „6-1" lub „10-1”, literowo — „a,b,c,d...”, opisowo lub

odruch

)tl», n lir zastosują ją w danej szkole Mi|i ryrirlr. W szkole podstawowej pi' # hi t*n.| niedostateczną dwa razy: fi w ulubili' nauki w klasach I-III i |i w nl:ir!iii' od klasy IV do VI; w gim-i tttułnu /.dać z jedną oceną niedosta-ji#i' I'"¹ •■u raz; oceny muszą być jaw-p.iiii ill.i uczniów, jak i ich rodziców, i hihiiIjiiI,! zewn, obejmuje: 1) spraw-g(i#iiniiii opanowania umiejętności pwml/.itny w klasie VI szkoły podsta-i | u)(/ainiii w zakresie umiejętności i piii«il /. zakresu przedmiotów huma-Hiii» mai. przyrodniczych w klasie III Biłlmii, i) egzamin maturalny, 4) egza-^ Mwmluwe (-> egzamin klasyfikacyjny, f(Jismlii pciprawkowy, -* egzamin spraw-‘jjjty, > egzamin gimnazjalny, -> matura).

jWiiIczy Hufiec Pracy (OHP), organi-bii ,:ii 1958, umożliwiająca młodzieży pUr puiljęcie pracy zaw. oraz zdobycie ialKIliui |i zaw. na poziomie szkoły zasad-

#fP|

Ufiiunka, dobroczynny zakład opiekuń-jfmvi^,i'li. dla małych dzieci pozbawionych njiMii m.ilek, które podejmowały pracę • i 11 zakładano od pocz. XIX w.; stanowi-If (iinlnlyp przedszkola.

IHłlllłnł szkolny, grupa uczniów pobierają-. uli w szkole naukę na podstawie programu f    lar-,i,niej klasy; o.sz. tworzy się, gdy liczba

| .ii łiiliiw promowanych do danej klasy jest I rliyl wysoka, aby mogli uczyć się dalej.

j Hflpnd szkolny, liczba uczniów, którzy nie i iiluiiiezyli szkoły podstawowej w wieku oboli ailiizliii szkolnego w stosunku do ogółu absol-f billów w danym roku szkolnym.

11«/,. dotyczy osób, które całkowicie prze-nvuly naukę szkolną w wieku -> obowiązku i.dmlnego przed jej ukończeniem i nie podjęły ]i'j w tym samym roku w innej szkole tego Minogo typu. Zjawisko przerywania przez uczniów nauki może mieć miejsce na skutek: negatywnego nastawienia do szkoły i nauki (liwała niechęć do szkoły), braku opanowania umiejętności szkolnych, niskich aspiracji edukacyjnych, przejścia do pracy zarobkowej, przeniesienia uczniów w wieku bliskim granicy obowiązku szkolnego do szkół dla pracujących czy umieszczenia w szkołach i zakładach specjalnych; o.sz. w trakcie edukacji obowiązkowej może prowadzić nawet do pełnego analfabetyzmu.

Wskaźnik o.sz. dla 17-latków wyniósł w roku szkolnym 1995/96 1,2%, zaś w roku 1996/97 — 0,9%; do kategorii o.sz. powinno się zali

czać także te dzieci, które w ogóle nie uczęszczają do szkoły w wieku obowiązku szkolnego, i to bez uzasadnionej przyczyny (tzw. dzieci ulicy); w Polsce problem ten obejmował 1989 jeszcze niewielki odsetek 0,2% populacji uczniów w wieku 7-14 lat; tymczasem zjawisko to z każdym rokiem narasta, obejmując w roku szkolnym 1995/96 — 1%, natomiast 1996/97 — 0,9% populacji (w liczbach bezwzględnych dotyczy to ok. 50 tys. dzieci w wieku 7-14 lat).

Przerwanie przez osobę nauki przed ukończeniem szkoły podstawowej zapoczątkowuje na ogół proces reprodukcji (odtwarzania się) tego stanu w założonej przez nią w przyszłości rodzinie. Badania Z. Kwiecińskiego wykazały, iż ponad 40% dzieci najniżej kwalifikowanych robotników osiągało 1986 w testach słownikowych wyniki, które nie wykraczały poza strefę analfabetyzmu. Wysokiej stopie odpadu w szkole nie zapobiega obniżanie wymagań, a więc gorsza edukacja; w tych systemach szkolnych, gdzie występowała struktura dwustopniowa szkoły średniej (3 + 3,4 + 3, 3 + 5) niska stopa odpadu występowała na stopniu I, po czym z reguły następował drastyczny wzrost odpadu na progu II etapu, prowadzącego do szkoły wyższego stopnia; w ramach realizowanej w Polsce reformy oświaty zjawisko to może ujawnić się w momencie przejścia z gimnazjów do szkół pogimnazjalnych.

Z. KWIECIŃSKI Drogi szkolne młodzieży a środowisko, Warszawa 1980; M. SZYMAŃSKI Selekcyjne funkcje szkolnictwa a struktura społeczna, Warszawa 1996; W. AMBROZIK Dewiacje wychowawcze w środowisku wiejskim, Toruń 1997.

odpowiedzialność pedagogiczna:

1) podstawowa kategoria pedag. określająca poziom etycznego postępowania pedagoga, stanowiąca rezultat kierowania przez niego własnym działaniem w stosunku do wychowanków; 2) relacja pomiędzy pedagogiem a efektem jego oddziaływań, umożliwiająca ocenę jego pracy; o.p. jest wynikiem; 1) dojrzałości moralnej, 2) życzliwości wobec innych ludzi, 3) chęci odniesienia sukcesu zaw., prestiżowego czy finans., 4) wymagań stawianych przez prawo.

Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, red. A.M. de Tchorzewski, Bydgoszcz 1998.

Odruch, wrodzona lub nabyta reakcja organizmu na bodźce środowiska zewn. i wewn., zachodząca za pośrednictwem układu nerwowego.

Odruch bezwarunkowy, reakcja wrodzona, zachodząca automatycznie przy pobudzeniu odpowiednich receptorów, dzięki utrwa-