plik


��Andrzej Krajna El|bieta MaBkiewicz Krystyna Sujak-Lesz Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 1 Zmiana paradygmatu w edukacji, stawianie ucznia w centrum sytuacji dydaktycznej oraz coraz wiksz popularno[ konstruktywizmu jako punktu odniesienia przy planowaniu oddziaBywaD dydaktycznych spowodowaBa wzrost zainteresowania wiedz potoczn ucznia uksztaBtowan wcze[niej, przed systematycznym nauczaniem. Wiedza ta w my[l zaBo\eD konstruktywizmu jest punktem wyj[cia pracy na lekcji ukierunkowanej na przyswojenie sobie poj naukowych charakterystycznych dla okre[lonego przedmiotu nauczania. Celem artykuBu jest: " przypomnienie podstawowych zasad konstruktywistycznej koncepcji uczenia si, " przedstawienie koncepcji ksztaBtowania si poj potocznych i naukowych L.S. Wygot- skiego oraz zilustrowanie jej przykBadami z badaD poj potocznych uczni�w gimnazjum i liceum odnoszcych si do matematyki, " wskazanie na praktyczne pozytywne konsekwencje wykorzystania poj potocznych w nauczaniu dla tworzenia zintegrowanego obrazu [wiata ucznia. Podstawowe zasady konstruktywistycznej koncepcji nauczania Konstruktywizm to specyficzny spos�b podej[cia do ucznia i jego wiedzy (por. Dylak 2000a, 2000b; Klus-StaDska 2000; Rosalska, Zamorska 2002): - Wiedza jest rozumiana jako konstrukcja (odwoBanie si do koncepcji rozwoju po- znawczego J. Piageta i L.S. Wygotskiego). - Dialog jest podstawow form poznawania [wiata/uczenia si. - Konstruowanie wiedzy ma miejsce w dialogu z innymi (kultur, konkretnymi ludzmi). - Du\e znaczenie przypisuje si wiedzy potocznej ucznia. - Celem edukacji jest wwiczenie w kultur. - Podkre[lana jest rola aktywno[ci ucznia w procesie uczenia si  wiedza zdobyta w wyniku wBasnej aktywno[ci staje si najbardziej osobista, znaczca i trwaBa (Rosal- ska, Zamorska 2002, s.85). - Ma miejsce ograniczenie panowania nauczyciela nad uczniem w procesie naucza- nia-uczenia si. Temu ostatniemu problemowi nale\y po[wici nieco wicej uwagi. W literatu- rze (por. Kawecki 1996) wymienia si nastpujce tradycyjne obszary panowania nauczyciela: panowanie nad czasem, przestrzeni, komunikacj i obrazem [wiata. W pedagogice opartej na zasadach konstruktywizmu dominacja nauczyciela zostaje zastpiona przez wsp�BdziaBanie z uczniem w tych obszarach. Odnoszc to do obra- zu [wiata ucznia mo\na powiedzie, \e mamy tu do czynienia z wykorzystaniem 1 Autorzy prezentuj teori konstruktywizmu edukacyjnego i podejmuj pr�b jej upraktycz- nienia. Punktem wyj[cia do rozwa\aD jest koncepcja ksztaBtowania si poj potocznych L.S. Wygotskiego. Zagadnienia te byBy przedmiotem rozwa\aD na wykBadach (Teoria kon- struktywizmu) i warsztatach (Wypowiedz uczniowska jako zr�dBo informacji o obrazie [wiata ucznia) realizowanych w ramach studi�w podyplomowych  Pedagogika ucznia w centrum  technologia informacyjna  zmiana w edukacji . Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 196 jego wiedzy potocznej jako istotnego elementu procesu nauczania-uczenia si. Jedn z konsekwencji ograniczenia panowania nauczyciela nad obrazem [wiata jest zmia- na stylu komunikowania si z uczniem (Barnes 1998). Komunikacj jednokierun- kow zastpuje dialog nauczyciel-uczeD oraz uczeD-uczeD (to ostatnie zwBaszcza w czasie pracy w maBych grupach zadaniowych). Jest to jeden ze sposob�w konstru- owania wiedzy ucznia uwzgldniajcy jego wiedz potoczn (pocztkow) jako punkt wyj[cia dialogu z innymi potocznymi obrazami [wiata (inni uczniowie) oraz naukowym obrazem [wiata (nauczyciel). U podstaw konstruktywistycznej teorii ksztaBcenia le\ nastpujce zaBo\enia (podaj za: Zniadek 1997, s.43-46): - uczenie si zale\y od posiadanej wiedzy i wyobra\eD dziecka, - uczniowie posiadaj bogat wiedz wstpn zdobyt w kontakcie z przyrod, spoBe- czeDstwem i [rodkami masowego przekazu (bogaty system poj potocznych we- dBug Wygotskiego), - ka\dy uczeD indywidualnie tworzy swoj wiedz, - konstruowanie znaczeD, poj jest cigBym, aktywnym procesem, kt�ry powizany jest z wiedz wyj[ciow, - nauczanie powoduje pojciowe zmiany  reorganizacj dotychczasowej wiedzy, - uczniowie s odpowiedzialni za wBasn wiedz. Wyr�\nia si nastpujce etapy procesu nauczania: - rozpoznanie wiedzy, - ujawnienie wstpnych idei, - restrukturalizacja wiedzy, - zastosowanie nowej wiedzy, - odniesienie zmienionych idei do poprzednich. Szczeg�ln uwag zwraca si na pocztkow i koDcow faz procesu uczenia si (tam\e). Na podstawie zmian zachodzcych w uczniu ocenia si efekty ksztaBcenia. Etap odkrywania wstpnej wiedzy dziecka ma wic ogromne znaczenie. UczeD u[wiadamia sobie, co ju\ wie na temat omawianych zjawisk, a nauczyciel poznaje, jaki jest poziom wiedzy ucznia na wej[ciu. UczeD jest wic zachcany do wypowiadania swoich pogl- d�w w r�\nej formie  jako gBos w dyskusji, przez wypeBnianie kart pracy itp. W fazie koDcowej por�wnuje on zdobyt wiedz z uprzedni i u[wiadamia sobie zmian w spo- sobie widzenia problemu. Powy\sze rozwa\ania wskazuj na rol osobistego obrazu [wiata ucznia w naucza- niu. Poniewa\ na obraz ten skBadaj si pojcia potoczne i naukowe przyjrzyjmy si teraz ich charakterystyce. Pojcia potoczne i naukowe w ujciu L.S. Wygotskiego Rozpoczynajcy systematyczne nauczanie w klasie IV uczeD posBuguje si obrazem [wiata uksztaBtowanym na podstawie osobistych do[wiadczeD. Na obraz ten wedBug Wygotskiego (1971, 2002; por. te\ MaBkiewicz 2003) skBadaj si opisujce rzeczywi- sto[ pojcia zwane naturalnymi, spontanicznymi lub potocznymi. Przez pojcie Wygotski rozumie znaczenie sBowa albo uog�lnienie. Pojcia rozwijaj si w toku \ycia czBowieka, ka\da z faz rozwojowych charakteryzuje si specyficznymi dla niej pojciami. Mimo \e dziecko i dorosBy posBuguj si takimi Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 197 samymi sBowami, ich znaczenie, stojce za nimi uog�lnienie jest inne na ka\dym szczeblu rozwoju. Zgodnie z koncepcj Wygotskiego pojcia potoczne s: �% konkretne, zr�\nicowane, bogate, �% powstaj na bazie bezpo[rednich do[wiadczeD dziecka, zacztki poj potocznych powstaj przy bezpo[rednim zetkniciu si dziecka z realnymi obiektami, co prawda doro[li wyja[niaj dziecku, czym te rzeczy s i jak si nazywaj, ale ma miejsce bezpo[redni kontakt z nimi, �% odnosz si bezpo[rednio do przedmiot�w, obiekt�w, zachodzi bezpo[rednia relacja przedmiot  okre[lajce go sBowo, �% nie tworz systemu, �% mniej i bardziej og�lne pojcia stoj obok siebie i s traktowane jako r�wnowa\ne, �% tworz si  od doBu do g�ry , od konkretnego przedmiotu do uog�lnienia, od cech elementarnych do bardziej zBo\onych, �% dziecko ma trudno[ci z definicj pojcia, �% dziecko znacznie lepiej u[wiadamia sobie przedmiot ni\ samo pojcie, �% nie s przez dziecko u[wiadomione i nie potrafi ono nimi dowolnie kierowa (po- sBugiwa si nimi w spos�b zamierzony); oznacza, to, \e dziecko w praktyce wyko- nuje pewne dziaBania, ale jest bezradne, je[li ma je wykona w spos�b celowy, np. dzieci prawidBowo posBuguj si w praktyce sp�jnikami  bo i  chocia\ , maj na- tomiast trudno[ci w poprawnym koDczeniu zdaD zawierajcych te sp�jniki na wy- razne \yczenie dorosBego, �% sBowa s traktowane jako cechy przedmiot�w, a nie umowne okre[lenia majce wypracowane spoBecznie znaczenie. �% pytanie o przyczyn wystpienia jakiego[ zjawiska jest przez dziecko rozumiane jako pytanie  po co ; np. pytane  dlaczego sBoDce zachodzi dziecko odpowiada, \e dlatego \eby ludzie mogli spa, �% siBa poj potocznych to kryjce si za nimi do[wiadczenie osobiste i konkretne, �% ich sBabo[ to niezdolno[ abstrahowania, dowolnego operowania, nieprawidBowe u\ywanie. SzkoBa poprzez dziaBania nauczyciela oferuje uczniowi system poj naukowych charakterystycznych dla danej dziedziny wiedzy. Pojcia te s przyswajane w toku na- uczania. Pojcia naukowe mo\na scharakteryzowa w spos�b nastpujcy: �% s raczej og�lne ni\ konkretne, �% nie odnosz si bezpo[rednio do przedmiot�w, ich stosunek do przedmiotu wy- kracza poza osobiste do[wiadczenie dziecka, midzy pojciami naukowymi a przedmiotami znajduj si pojcia potoczne, swoisty po[rednik midzy nimi, �% tworz system, tzn. maj struktur hierarchiczn, w kt�rej wystpuj stosunki og�l- no[ci midzy pojciami (istniej pojcia og�lne i szczeg�Bowe, nadrzdne i pod- rzdne), �% dziki temu, \e pojcia naukowe tworz system mo\liwe jest r�wnowa\enie poj  ka\de pojcie mo\na okre[li na wiele sposob�w, posBugujc si innymi pojciami, �% miara og�lno[ci ka\dego pojcia pozwala na okre[lenie jego stosunku do innych poj, umo\liwia przej[cie od jednych do drugich tak \e powstaje wspomniana wy\ej mo\liwo[ r�wnowa\no[ci poj, Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 198 �% budowane s  od g�ry do doBu , od definicji, poj og�lnych uczeD przechodzi do ich zastosowania w praktyce, konkretyzacji, �% dziecko zna i potrafi poda definicj pojcia, �% od pocztku uczy si logicznych zwizk�w midzy pojciami, �% pojcia s u[wiadomione i mo\liwe jest posBugiwanie si nimi w spos�b dowol- ny, w odpowiedzi na pytanie lub w sytuacji rozwizywania zadania; - u[wiadomienie jakiej[ operacji wymaga przeniesienia jej ze sfery dziaBania praktycznego w sfer jzyka, tj. na odtworzeniu jej w wyobrazni, aby mo\na ja byBo wyrazi sBowami, �% sBowa s traktowane ju\ nie jako cechy przedmiot�w, ale stopniowo jako umow- ne okre[lenia majce wypracowane spoBecznie znaczenie, ro[nie niezale\no[ tre[ci pojcia od opisujcego/oznaczajcego je sBowa (nazwy), �% siB poj naukowych jest ich u[wiadomienie i celowe u\ycie, �% sBabo[ci s werbalizm i niedostateczny zwizek z konkretn rzeczywisto[ci. Powstanie poj naukowych zaczyna si (lecz nie koDczy), kiedy uczeD po raz pierwszy przyswaja sobie nowy termin  no[nik pojcia naukowego. Pojcia potoczne a pojcia naukowe W sytuacji dydaktycznej nieuchronnie pojcia potoczne ucznia zderzaj si z pojciami naukowymi prezentowanymi przez nauczyciela. Pojcia naukowe nie s przyswajane w gotowej postaci, lecz przechodz roz- w�j. Dziecko ksztaBtuje je z du\ym nakBadem wysiBku i aktywno[ci intelektualnej. Kiedy zaczyna je sobie przyswaja, dysponuje ju\ bogatym zbiorem poj potocz- nych. Rozw�j obu typ�w poj to procesy [ci[le ze sob zwizane i wzajemnie na siebie oddziaBywujce: �% pojcia naukowe rozwijaj si przy pewnym osignitym poziomie poj potocz- nych, �% pojcia naukowe wpBywaj na poziom ju\ uksztaBtowanych poj potocznych. �% pojcia naukowe zakBadaj upo[redniony stosunek do rzeczywisto[ci, upo[rednio- ny poprzez sie wypracowanych wcze[niej poj potocznych, �% oba typy poj r�\ni stosunek do rzeczywisto[ci, przyswajajc sobie usystematy- zowan wiedz przedmiotow, uczeD uczy si tego, co wykracza poza jego bezpo- [rednie do[wiadczenie, �% przy odpowiednim nauczaniu rozw�j poj naukowych wyprzedza rozw�j poj potocznych, np. dziecko lepiej rozumie zwizki przyczynowe w dziedzinie poj naukowych (trafniej odpowiada na pytanie  dlaczego odno[nie wiedzy szkolnej ni\ pozaszkolnej), �% stopniowo najistotniejsze cechy systemu poj naukowych jakimi s u[wiadomie- nie i celowe u\ycie pojcia (obie te wBa[ciwo[ci s uwarunkowane przez tak ce- ch poj naukowych, jak jest systemowo[) s przenoszone na obszar poj po- tocznych, �% z kolei przy odpowiednim nauczaniu pojcia naukowe coraz bardziej zbli\aj si do rzeczywisto[ci, staj si bardziej nasycone konkretn tre[ci  osobistym do- [wiadczeniem dziecka. Pojcia uczni�w gimnazjum i liceum Zderzenie si poj naukowych i potocznych rozpoczyna si w klasie IV i jest kontynuowane na dalszych szczeblach ksztaBcenia, kiedy to oba systemy coraz bar- dziej zbli\aj si do siebie i wzajemnie na siebie oddziaBywaj. Gimnazjum i liceum Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 199 (wiek 13-19 lat) to okres, w kt�rym wedBug Wygotskiego (2002) pojcia naukowe ksztaBtuj si szczeg�lnie intensywnie. Sprzyja temu stopniowe przechodzenie na nowy poziom my[lenia, jakim jest my[lenie pojciowe we wBa[ciwym sensie tego sBowa, przeciwstawione wcze[niejszemu my[leniu kompleksowemu. Tak wic dopiero w okresie dorastania poziom rozwoju my[lenia ucznia oraz system wiedzy oferowanej przez szkoB s odpowiednie w stosunku do siebie. Wygotski pisze (2002, s.255-256), \e jednostk, kt�r operuje intelekt dorastajcego jest pojcie. Funkcja tworzenia po- j jest [wie\ i nieugruntowan zdobycz intelektu. Std nie mo\na oczekiwa, \e caBe my[lenie jest przesiknite pojciami. A\ do koDca okresu dorastania nie s one jeszcze dominujc form my[lenia, dziaBalno[ intelektualna dokonuje si w formach genetycznie wcze[niejszych. Na pocztku adolescencji odnajdujemy przewag kon- kretu, kt�ra stopniowo zanika. A wic w my[leniu dorastajcego mo\e wystpi po- mieszanie my[lenia kompleksowego (potocznego) z elementami my[lenia pojciowe- go (naukowego). Wygotski definiuje r�wnie\ szczeg�Bowo, co rozumie przez pojcie w [cisBym zna- czeniu tego sBowa. Dla niego (2002, s.259-260)  Pojcie jest rezultatem racjonalnego opracowania naszego do[wiadczenia, upo[rednion wiedz o przedmiocie. My[le o jakimkolwiek przedmiocie za pomoc poj oznacza wBcza dany przedmiot w zBo\ony system upo[redniajcych go zwizk�w i relacji, ujawniajcych si w okre[lonych poj- ciach& My[lenie pojciowe jest najbardziej adekwatnym sposobem poznania rzeczy- wisto[ci, bo przenika do wewntrznej istoty rzeczy. PrzykBady poj potocznych uczni�w gimnazjum i liceum z zakresu matematyki2 Pojcia matematyczne z natury s pojciami abstrakcyjnymi. Niekt�re nazwy u\y- wane w matematyce maj swoje odpowiedniki w osobistym (potocznym) do[wiadcze- niu nastolatka. Ich znaczenie potoczne mo\e by pocztkowo przenoszone na sfer dzia- BaD matematycznych. Poni\ej przedstawiamy rozumienie przez uczni�w wybranych poj matematycznych, definiowanych zanim odpowiednie zagadnienia zostaBy om�- wione na lekcjach. a. Figury podobne Uczni�w klasy I gimnazjum (13-14 lat) zapytano, co to s figury podobne. W matematyce dwie figury narysowane w skali s podobne, je[li ich odpowied- nie odcinki s proporcjonalne, a kty maj tak sam rozwarto[. Poprawne rozu- mienie tego pojcia wymaga wBczenia go w system, rozumienia takich poj jak: skala, proporcje, rozwarto[ kta. Problem ten jest omawiany w klasie II gimnazjum w I semestrze. 2 Analizowane dane zostaBy zebrane przez nauczycieli  sBuchaczy studi�w podyplomowych  Pedagogika ucznia w centrum  technologia informacyjna  zmiana w edukacji . Za ka\- dym razem zadawano pytania uczniom jednej klasy, poniewa\ wstpne badanie poj miaBo zosta wykorzystane przy projektowaniu lekcji. Wykorzystali[my materiaBy zebrane i opra- cowane przez nastpujce osoby: E. OkoD, A. Kazyaka, M. Patrzykt, D. Bachor, M. Kucharska, A. Czepelski (figury podobne); G. Lichwa. A. Krzepkowska, B. Urbanska, R. Wojciechowska (funkcja); H. Malerek, G. Kwasiborska, J. Skorek, R. Matysiak, A. Motek, A. Wi[niewski (funkcja potgowa); E. Czarnota, R. Gsior (punkty symetryczne wzgldem prostej); E. KopczyDska, B. SudoB (objto[). Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 200 A oto przykBady odpowiedzi uczni�w:  Podobne do siebie z wygldu  Figury, kt�re co[ Bczy, np. ksztaBt, liczba wierzchoBk�w  Figury o podobnym ksztaBcie, np. zegar i koBo od samochodu maj ksztaBt okrgu . Analiza wypowiedzi uczni�w:  Figury s tu rozumiane jako konkretne przedmioty.  Podobne oznacza dla uczni�w  takie same, niemal identyczne, r�\nice si nieco od siebie, mogce r�\ni si szczeg�Bami . Cechy Bczce figury podobne to: �% najcz[ciej cechy zmysBowe, takie jak ksztaBt, wielko[, kolor, waga, charakte- rystyczne dla poj potocznych, �% cechy bardziej ukryte, mniej rzucajce si w oczy: liczba kt�w, podobieDstwo kt�w, liczba wierzchoBk�w, liczba odcink�w, �% wreszcie cechy ukryte: suma kt�w, pole, obw�d. W tym ostatnim wypadku uczniowie pr�bowali wykorzysta w definicji przy- swojone wcze[niej pojcia matematyczne. Pojcie  figury podobne jest wic lokowane bdz w systemie poj potocznych, bdz te\ uczniowie pr�buj wyja[ni je, przynajmniej cz[ciowo odwoBujc si do zna- nych sobie poj matematycznych. Wnioski nauczycieli prowadzcych badanie rozumienia pojcia  figury podobne : - przed om�wieniem zagadnienia nale\aBoby utrwali pojcie podobieDstwa, np. r�\nicujc prostokty podobne i niepodobne, - omawiajc problem nale\y zwr�ci uwag na proporcjonalno[ odcink�w w figurach podobnych. Tak wic charakterystyka pojcia przed nauczaniem pozwala nam lepiej dobra omawiane zagadnienia szczeg�Bowe. b. Funkcja Uczni�w klasy I gimnazjum (13-14 lat) zapytano, co to jest funkcja. W matematyce funkcja to przyporzdkowanie ka\demu elementowi pierwszego zbioru dokBadnie jednego elementu drugiego zbioru. Rozumienie pojcia wymaga znajomo[ci poj  zbi�r ,  element zbioru ,  przyporzdkowanie . Problem ten jest omawiany w klasie I gimnazjum pod koniec roku szkolnego. Uczniom zadano pytanie zanim to nastpiBo. A oto przykBady odpowiedzi:  Funkcja to jakie[ przeznaczenie. Funkcj konewki jest podlewanie ro[lin bdz zdobie- nie pomieszczenia. S funkcje matematyczne, ale nie wiem, co to za bardzo jest .  Funkcja  jaki[ obowizek, co[, co trzeba wypeBni. Kto[ mo\e mie dan funkcj w pracy .  Funkcja to wydzielona rola w \yciu, w wojsku, wszdzie . Analiza wypowiedzi uczni�w: Najcz[ciej  funkcja rozumiana jest jako: - okre[lona rola, - przeznaczenie, - dziaBanie \yciowe, - zadanie peBnione przez ludzi, zwierzta, rzecz, - zadanie praktyczne, przydatne, peBnione przez czBowieka, Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 201 - rola w \yciu, w wojsku - stanowisko prezesa, przewodniczcego, - zadanie, jakie peBni cz[ caBo[ci, - obowizek, co[, co trzeba wypeBni, - funkcjonowanie w szkole, w domu, w klasie. Uczniowie dysponuj bogat wiedz potoczn na omawiany temat. Definiujc funkcj odwoBuj si do znanych sobie poj majcych konkretn tre[. Pojcia te s zwizane ze [wiatem spoBecznym, tak\e z osobistymi do[wiadczeniami uczni�w. U\ycie ich jest z reguBy poprawne. Niekt�rzy uczniowie kojarz pojcie funkcji z wiedz szkoln: z biologi (funkcje \yciowe) oraz z matematyk, ale bardzo og�lni- kowo. Poprawn matematycznie definicj podaBa 1 osoba (na 20) wskazujc, \e funkcje zaznacza si w ukBadzie wsp�Brzdnych. Wniosek nauczycieli prowadzcych badanie rozumienia pojcia  funkcja : - bogat i zr�\nicowan wiedz potoczn uczni�w mo\na wykorzysta jako wprowadzenie do matematycznego rozumienia pojcia funkcji. Mo\na doda, \e wiedza potoczna mo\e przeszkadza w przyswojeniu nowej wiedzy matematycznej, std nale\y zwr�ci szczeg�lna uwag na utrwalenie nowe- go znaczenia sBowa  funkcja . c. Funkcja potgowa Uczni�w klasy I liceum profilowanego (wiek 17 lat) poproszono o wyja[nienie pojcia  funkcja potgowa . W matematyce jest to funkcja matematyczna w postaci y = a do potgi x. Problem ten jest omawiany w klasie II liceum w II semestrze. Poprawne rozumienie tego pojcia wymaga wBczenia go w system wiedzy ma- tematycznej, rozumienia takich poj jak: funkcja oraz potga. A oto przykBady odpowiedzi uczni�w:  Kojarzy mi si z kim[, kto peBni pewn funkcj i jest potg. Zawsze wygrywa i jest g�r .  Sportowy samoch�d, przyciemnione szyby, gBo[ny wydech, du\e przyspieszenie, czarna sk�ra, klima, opony profilowane, alufelgi, niskie zawieszenie.  Kojarzy mi si z matematyk, funkcjami matematycznymi, potg matematyczn, siB, wBadz .  Jest to funkcja podniesiona do jakiej[ potgi . Analiza wypowiedzi uczni�w: Pojcie  funkcja potgowa mo\e by rozumiane jako  potga ,  siBa ,  moc i odnoszone do systemu poj potocznych. DotyczyBo to niewielkiej grupy uczni�w. Inni uczniowie wBczali analizowane pojcie w dwa systemy poj  potoczny (siBa, wBadza) oraz naukowy (funkcje matematyczne). Zdecydowana wikszo[ pr�bowaBa wyja[ni pojcie odwoBujc si do poj znanych z wcze[niejszego nauczania (funk- cja matematyczna, potga), a wic pr�bujc wBczy je w posiadany system poj naukowych. Wnioski nauczycieli prowadzcych badanie rozumienia pojcia  funkcja potgowa : - przy wyja[nianiu pojcia odnie[ si do potocznego rozumienia sBow  potga ,  potgowanie , - przypomnie dziaBania na potgach przed wprowadzeniem funkcji potgowej. Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 202 d. Punkty symetryczne wzgldem prostej Uczniom klasy I gimnazjum (13-14 lat) z rozszerzonym programem nauczania matematyki dano do wyboru 6 rysunk�w i proszono, aby wybrali ten, na kt�rym narysowane punkty s symetryczne wzgldem prostej. W matematyce punkty s symetryczne wzgldem prostej, je[li: - le\ na prostej prostopadBej do danej prostej, - le\ po r�\nych stronach tej prostej, - le\ w r�wnych odlegBo[ciach od prostej. Rozumienie tego pojcia jest mo\liwe przy rozumieniu poj  prosta ,  prosta prostopadBa ,  symetria . Problem ten jest omawiany w klasie I pod koniec roku, uczni�w pytano przed realizacj tego tematu. Jednak wszyscy badani uczniowie (z wyjtkiem jednego) wybrali odpowiedz poprawn. A oto przykBady najczstszych odpowiedzi:  Kiedy zBo\y si kartk w tym miejscu, gdzie jest prosta, punkty pokryj si .  Poniewa\ tak mi si wydaje .  Poniewa\ kropki s w takiej samej odlegBo[ci od prostej i s na tej samej linii .  A\eby punkty byBy symetryczne musz le\e w tej samej odlegBo[ci od prostej i mu- sz by do niej prostopadBe .  Le\ w takich samych odlegBo[ciach od prostej. Ich punkty wsp�Brzdne r�\ni si znakami. Aczca je prosta bdzie prostopadBa do podanej prostej . Analiza wypowiedzi uczni�w: Pierwsza grupa definicji jest oparta na do[wiadczeniu praktycznym uczni�w (zBo\enie kartki).  Prosta jest rozumiana tutaj jako  linia . Druga grupa definicji odwoBuje si do intuicji uczni�w ( tak mi si wydaje ), tutaj znalazBa si jedyna bBdna odpowiedz. Grupa trzecia wskazuje przede wszystkim na jednakow odle- gBo[ punkt�w od prostej. To, \e le\ po jej przeciwnych stronach jest dla piszcych oczywiste. Cz[ uczni�w dodaje inny istotny szczeg�B: prostopadBo[ linii Bczcej punkty wobec danej prostej. Uczniowie z tej grupy starali si u\ywa uksztaBtowa- nych poj matematycznych do rozumienia nowego pojcia. Umieszczaj je w sys- temie znanych poj. Brakuje im (w wikszo[ci) jednej poprawnej cechy (prostopa- dBo[ linii Bczcej punkty). Jednak ich definicje s tak sformuBowane, \e s o krok od jej odkrycia. Wnioski dla nauczycieli: - du\a wiedza uczni�w mo\e sta si punktem wyj[cia interesujcej dyskusji, w czasie kt�rej uczniowie sami wypracuj poprawn definicj. e. Objto[ Uczni�w klasy I gimnazjum (13-14 lat) zapytano, co to jest objto[. Matematyczna definicja objto[ci brzmi nastpujco: jest to cz[ przestrzeni zajmowana przez dan substancj. Wymaga ona rozumienia poj  przestrzeD i  substancja . Z objto[ci uczniowie zetknli si w szkole podstawowej, w gimna- zjum zagadnienie to jest przerabiane pod koniec klasy I, a wic jeszcze nie przera- biali go na tym szczeblu ksztaBcenia. A oto przykBady odpowiedzi:  Objto[ wystpuje w figurach przestrzennych. Oblicza si jako pole podstawy razy wysoko[ . Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 203  Objto[ to rozmiar, ilo[ miejsca zajmowanego przez co[ .  Jest to co[ jakby zawarte w danym pudeBku lub szufladzie. Objto[ to jakby wszystko, co jest w [rodku.  Jaka[ masa .  Ilo[ substancji .  Wielko[ okre[lajca powierzchni danego miejsca, rzeczy, figury .  Mierzenie wszystkich bok�w i sumowanie ich .  Jaka[ ilo[ towaru lub jaki[ skrawek ziemi nale\cy do kogo[ .  Miar objto[ci jest objto[ pasa. Analiza wypowiedzi uczni�w: Uczniowie myl pojcie objto[ci z pojciami takimi jak masa, obw�d, obszar, powierzchnia, stan skupienia. Tylko nieliczni formuBuj je intuicyjnie prawidBowo (za pomoc poj potocznych). Jedna osoba na 24 podaBa definicj matematycznie poprawn. Zwraca uwag mylenie pojcia  objto[ z pojciami  powierzchnia i  masa . WedBug Piageta pojcie staBo[ci objto[ci rozwojowo ksztaBtuje si okoBo 12 r. \. U badanych uczni�w pojcie to nie jest w peBni uksztaBtowane. Mo\liwe, \e jest tak, dlatego \e byBo ono wprowadzone w nauczaniu wcze[niej, niezgodnie z norm rozwojow. Brak odpowiednich narzdzi intelektualnych spowodowaB, \e pojcie to nie mogBo by prawidBowo zrozumiane przez uczni�w, co doprowadziBo do opisanego wy\ej chaosu w ich systemie wiedzy. Wnioski dla nauczyciela: - pojcie objto[ci powinno by wprowadzone od podstaw, tak jakby uczniowie jeszcze si z nim nie zetknli, - przy wprowadzaniu pojcia nale\y odwoBa si do wiedzy potocznej uczni�w i na tej podstawie wyprowadzi definicj matematyczn, - nale\y zr�\nicowa pojcia objto[ci, powierzchni, masy, tak\e na konkretnych przykBadach, - nale\y dobrze utrwali to pojcie. Wnioski z analizy poj potocznych Przeanalizowany wy\ej materiaB daje podstaw do wycignicia nastpujcych wniosk�w: - Istnieje zr�\nicowanie w rozumieniu poszczeg�lnych poj matematycznych uczni�w gimnazjum i liceum. - Ka\de z analizowanych poj ma swoj specyfik. - Niekt�re pojcia funkcjonuj jako potoczne i s definiowane w kategoriach wie- dzy potocznej, np. pojcie  figury podobne ,  funkcja . - Odno[nie innych poj podejmowane s pr�by ich definiowania w kategoriach posiadanego systemu matematycznej wiedzy naukowej. Pr�by te nie zawsze s w peBni udane z powodu braku opanowania pewnych poj, niemniej wystpuj. Mo\na tu m�wi o u[wiadomionym i celowym u\yciu pojcia, co wedBug Wy- gotskiego jest charakterystyczne dla systemu poj naukowych. - Przedwczesne w stosunku do normy rozwojowej pr�by wprowadzenia pojcia (por. objto[) prowadzi do chaosu w wiedzy ucznia (zjawisko to opisano szczeg�Bowo w: Krajna, Sujak-Lesz, 2000). Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 204 PrzykBady poj dotyczcych innych przedmiot�w nauczania Kapitalizm Uczniowie klasy III gimnazjum, 64 osoby (2/3 wie[, 1/3 maBe miasto) odpowiadali na pytanie  Co to jest kapitalizm . Zadanie oceniali jako trudne. Najczstsze definicje ograniczaj si do nastpujcych sformuBowaD: -(jaki[) ustr�j paDstwowy, polityczny -rzadziej gospodarczy (gromadzenie majtku, pienidzy, aby uzyska jak najwik- szy zysk) -(jaki[) system rzdzenia paDstwem, ukBad -organizacja scalajca kraj -skBada si z wBadzy ustawodawczej, prawodawczej i wykonawczej (1 odpowiedz) Najbardziej rozbudowane odpowiedzi: - My[l, \e jest to zwizane z ludzmi, a tak\e z gospodark na [wiecie. By mo\e jest to jaki[ system gospodarczy, kt�ry idzie do przodu. -Ustr�j paDstwowy, polega na gromadzeniu majtk�w, pienidzy, aby uzyska mak- symalny zysk. -Kapitalizm jest to system polityczny, uznajcy prawa ludzi do \ycia, pracy i god- nych zysk�w. -System polegajcy na wolno[ci sBowa, wBasnym wyborze. -Jest to system polityczny, kt�ry inny jest w du\ych miastach, a caBkiem inny ni\ na wsi np. system gospodarczy . Definicje wymuszone pytaniem nauczyciela  co to jest& . . S budowane na wz�r poj naukowych  pr�by definicji z odwoBaniem si do poj nadrzdnych (system, ukBad, ustr�j), ale maBo cech specyficznych. MaBy zas�b wBasnych do[wiadczeD, raczej nie odwoBuj si do poj spontanicznych (wyjtek  ostatnia definicja). Pojcie  nar�d Badani: I klasa gimnazjum, 23 osoby, 6 nie udzieliBo odpowiedzi, wie[. Grupy definicji: -Nar�d jako grupa. PrzykBady: -s to ludzie trzymajcy si zawsze razem -grupa ludzi o takich samych pogldach -grupa ludzi sBuchajca jednego czBowieka. -Nar�d jako grupa posBugujca si jednym jzykiem. -Nar�d jako ludzie zamieszkujcy poszczeg�lne paDstwa. -PrzykBady narod�w: -nar�d [yd�w i katolik�w. OdwoBanie si do pojcia znanego  nar�d to ludzie, pewna grupa ludzi o okre[lo- nych cechach. Przytaczane cechy nie wyczerpuj cech narodu, s obserwowalne (jzyk, miejsce zamieszkania). Nie uwzgldniaj istotnych cech ukrytych (wsp�lna historia, poczucie to\samo[ci narodowej). S budowane jak pojcia naukowe (forma Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 205 wymuszone przez pytanie), ale ich tre[ ogranicza si do cech obserwowalnych (do[wiadczanych, zasByszanych?). Pojcie  bezrobocie Badani: I klasa gimnazjum publiczne (wie[) i prywatne (miasto). Pojcie bliskie uczniom, nasycone konkretn tre[ci. S 2 grupy: definicje z odwoBaniem si do pojcia nadrzdnego oraz zapis konkret- nych do[wiadczeD. PrzykBady 1: -zjawisko oznaczajce, \e coraz wicej ludzi jest bez pracy -okres, w kt�rym czBowiek nie ma pracy -masowy brak pracy -stan spoBeczeDstwa, kt�ry polega na bytno[ci w kraju mniejszej lub wikszej liczby os�b bez pracy. PrzykBady 2: -Brak funduszy do wypBacenia pensji powoduje zwolnienie ludzi, najwikszy pro- blem Polski -Ludzie nie maj pienidzy na chleb i na ubrania. Dzieci z tych rodzin czuj si opuszczone i samotne. Powinni[my robi wszystko, aby temu zapobiec. ChciaBbym, \eby wszyscy byli traktowani na r�wnym poziomie. -Ludzie s bez pracy lub zlikwidowano ich miejsca pracy. -ZakBady prywatne zwalniaj ludzi. Ludzie wpadaj na siebie, wyrywaj sobie re- klam�wki z zakupami. Niekiedy z gBodu potrafi nawet zabi. -Jest wynikiem kryzysu, poniewa\ firmy upadaj i zwalniaj z pracy. Cechy my[lenia ujawniajce si w analizowanych przykBadach: -system pojciowy szkolny wpBywa na organizacj systemu wiedzy (wiksze upo- rzdkowanie) -wiedza uporzdkowana w pojcia jest ubo\sza w szczeg�By -wiedza potoczna jest bogata w szczeg�By, ale mniej uporzdkowana. Praktyczne konsekwencje wykorzystania poj potocznych w nauczaniu W konstruktywistycznej teorii ksztaBcenia rola nauczyciela odbiega od trady- cyjnej. Jego zadaniem jest przede wszystkim stworzenie uczniom warunk�w aktyw- nego konstruowania wiedzy osobistej. Co zatem daje tak zorientowanemu nauczy- cielowi znajomo[ wiedzy potocznej uczni�w? Og�lnie mo\na powiedzie, \e pozwala ona lepiej organizowa proces naucza- nia i stwierdzi, czy zaszBa zmiana w uczniu w stosunku do punktu wyj[cia, tj. po- siadanej przez ucznia wiedzy na dany temat przed nauczaniem. Efekt nauczania jest tu rozumiany nie zewntrznie jako rezultat reprodukcji wiedzy przekazanej przez nauczyciela, ale jako zmiana wewntrzna w systemie wiedzy osobistej ucznia. Nauczyciel mo\e lepiej dobiera metody nauczania do mo\liwo[ci swoich uczni�w. Je[li stosuje prac w grupach wie, jak dobra uczni�w do grup, aby mogli oni wypracowa zamierzony przez niego efekt. Nie bdzie przydzielaB do jednego zespoBu wyBcznie uczni�w o podobnym sposobie rozumienia danego problemu, po- niewa\ nie bd oni w stanie wyj[ poza posiadane informacje. Zr�\nicuje skBad gru- py w zale\no[ci od specyfiki poj tak, aby wypracowanie nowego rozwizania po- Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 206 przez dyskusj, konfrontacj r�\nych punkt�w widzenia, byBo mo\liwe. Je[li zdecydu- je si na prac metodami aktywizujcymi mo\e lepiej przewidzie jej wyniki. Stwarzajc uczniom warunki do por�wnania wiedzy wyj[ciowej (potocznej) z uzyskan na lekcji dajemy im okazj do por�wnania stanu przed nauczaniem i stanu po nauczaniu, co pozwala zauwa\y postp i daje wiksz [wiadomo[ posiadanej wiedzy. Nauczyciel mo\e konstruowa program nauczania dla danej klasy dostosowany do jej mo\liwo[ci poznawczych. Podstawa programowa daje mu bowiem swobod w opracowaniu autorskich program�w nauczania. Ma miejsce racjonalizacja cel�w nauczania, mo\na je dostosowa do rozpozna- nych mo\liwo[ci uczni�w  posiadanej przez nich wstpnej wiedzy o danym pro- blemie. Wiedza o pojciach potocznych uczni�w pozwala nauczycielowi przeanalizo- wa przyczyny niepowodzeD w jego pracy dydaktycznej, np. zrozumie, \e wiedza dotyczca okre[lonego zagadnienia nie zostaBa przyswojona, poniewa\ zbyt daleko odbiegaBa od wiedzy potocznej uczni�w danej klasy. Stosowanie konstruktywistycznej teorii ksztaBcenia w praktyce wymaga innego podej[cia nauczyciela do swojej pracy. Nie mo\e on spostrzega siebie jako nie- omylnego tw�rcy sytuacji na lekcji, a uczni�w jako tych, kt�rzy s zmotywowani lub nie do biernego przyswojenia sobie prezentowanych tre[ci. Nauczyciel  kon- struktywista dopuszcza mo\liwo[ popeBnienia bBdu nieodpowiedniego dobrania tre[ci i metod do poziomu klasy, a wic nie caB odpowiedzialno[ za niepowodze- nie w nauce przypisuje uczniowi. Mo\liwe jest tak\e, \e pojedynczy uczeD nie przy- swoi sobie okre[lonych tre[ci, poniewa\ s one dla niego zbyt abstrakcyjne, odlegBe od systemu poj, kt�rym dysponuje. Nauczyciel patrzy na ucznia nie jak na kogo[, kto intencjonalnie si nie nauczyB, ale na kogo[, czyje mo\liwo[ci opanowania da- nego problemu okazaBy si niewystarczajce. Podsumowujc powy\sze rozwa\ania mo\na powiedzie, \e nauczyciel wyko- rzystuje w praktyce zdolno[ decentracji. FormuBujc cele, ukBadajc program, do- bierajc metody nauczania zawsze czyni to przez pryzmat aktualnych osigni ucznia. Nie zawsze postulat badania tre[ci poj przed nauczaniem mo\e by speBniony. Jednak sama [wiadomo[, \e wyj[ciowy poziom wiedzy ma znaczenie dla opano- wania nowych tre[ci zmienia widzenie sytuacji dydaktycznej, roli nauczyciela oraz efekt�w nauczania. Wprowadzenie zasad konstruktywizmu do polskiej szkoBy wymaga odmiennego ni\ stosowany aktualnie systemu ksztaBcenia przyszBych nauczycieli (por. Dylak 2000a). W ich przygotowaniu nale\aBoby poBo\y wikszy nacisk na badanie wiedzy potocznej ucznia i jej wykorzystanie w tworzeniu program�w, scenariuszy lekcji czy konkretnych zadaD dla uczni�w. Ogromn rol do speBnienia miaByby praktyki, gdzie pod opiek do[wiadczonego nauczyciela adept sztuki nauczania zdobywaBby konkretne umiejtno[ci w tym obszarze. Do[wiadczenia studi�w podyplomowych realizowanych w Centrum Edukacji Nauczycielskiej Uniwersytetu WrocBawskiego wskazuj, \e nauczyciele profesjonalnie i wnikliwie potrafi przeanalizowa pojcia potoczne swoich uczni�w, je[li s odpowiednio do tego przygotowani przez zajcia warsztatowe. Wprowadzenie takiej analizy jako codziennego elementu lekcji wyma- Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 207 gaBoby czego[ wicej  rozpowszechnienie idei konstruktywizmu w[r�d nauczycieli i stworzenia klimatu przyzwolenia na jego realizacj w praktyce. Bibliografia Barnes D. (1988). Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania si do ksztaBcenia. Warszawa: WSiP. Dylak S. (2000a). Konstruktywizm jako obiecujca perspektywa ksztaBcenia nauczycieli. Eduka- cja przyrodnicza w szkole podstawowej. Numer specjalny, s.15-33. Dylak S. (2000b). Nauczyciel konstruktywista w klasie szkolnej. Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej. Nr 1, s.19-28. Kawecki I. (1996). Etnografia i szkoBa. Metody badaD edukacyjnych. Krak�w: Impuls. Klus-StaDska D. (2000). Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu WarmiDsko-Mazurskiego. Krajna A., Sujak-Lesz K. (1997). Nauczanie fizyki w szkole a zmiany w obrazie [wiata ucznia. [W:] Fizyka 27, Zesz. Nauk. Uniw. Opolskiego. Opole: Wyd. Uniwersytetu Opolskiego. Krajna A., Sujak-Lesz K. (2000). Zagadnienie jzyka w nauczaniu przyrody. Edukacja przyrodni- cza w szkole podstawowej. Numer specjalny, s.35-47. MaBkiewicz E. (2003). Pojcia potoczne i naukowe a proces nauczania  uczenia si w szkole podstawowej. Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej. Nr 3/4, s.11-20. Rosalska M., Zamorska B. (2002). Konstruktywistyczna koncepcja uczenia si. [W:] Uczenie metoda projekt�w. Pod red. B.D. GoBbniak. Warszawa: WSiP, s.82-85. Zniadek B. (1997). Konstruktywistyczne podej[cie do nauczania o [wietle i jego wBa[ciwo[ciach. [W:] Przyroda, badania, jzyk, pod red. S. Dylaka. Warszawa: CODN, s. 43-57. Wygotski L.S. (1971). Zadanie rozwoju poj naukowych w wieku szkolnym. [W:] Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN, s.287-411. Wygotski L.S. (2002). Rozw�j my[lenia i tworzenia poj w okresie dorastania. [W:] Wybrane prace psychologiczne II. DzieciDstwo i dorastanie. PoznaD: Zysk i s-ka, s.221-304.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
MOduł III nauka i wiedza
Sylwetka Stefana Żeromskiego jako ucznia kieleckiego gim~403
Czubiński II Wojna Światowa i jej następstwa Krzyżaniak
Zarządzanie Wiedzą2 Ogólne zasady oceny zgodności maszyn
wiedza i
wiedza i praktyka nowa ustawa
wroclaw metody oddz psychologicznych wiedza spoleczna reprez

więcej podobnych podstron