plik


ÿþAndrzej Krajna El|bieta MaBkiewicz Krystyna Sujak-Lesz Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 1 Zmiana paradygmatu w edukacji, stawianie ucznia w centrum sytuacji dydaktycznej oraz coraz wiksz popularno[ konstruktywizmu jako punktu odniesienia przy planowaniu oddziaBywaD dydaktycznych spowodowaBa wzrost zainteresowania wiedz potoczn ucznia uksztaBtowan wcze[niej, przed systematycznym nauczaniem. Wiedza ta w my[l zaBo\eD konstruktywizmu jest punktem wyj[cia pracy na lekcji ukierunkowanej na przyswojenie sobie poj naukowych charakterystycznych dla okre[lonego przedmiotu nauczania. Celem artykuBu jest: " przypomnienie podstawowych zasad konstruktywistycznej koncepcji uczenia si, " przedstawienie koncepcji ksztaBtowania si poj potocznych i naukowych L.S. Wygot- skiego oraz zilustrowanie jej przykBadami z badaD poj potocznych uczniów gimnazjum i liceum odnoszcych si do matematyki, " wskazanie na praktyczne pozytywne konsekwencje wykorzystania poj potocznych w nauczaniu dla tworzenia zintegrowanego obrazu [wiata ucznia. Podstawowe zasady konstruktywistycznej koncepcji nauczania Konstruktywizm to specyficzny sposób podej[cia do ucznia i jego wiedzy (por. Dylak 2000a, 2000b; Klus-StaDska 2000; Rosalska, Zamorska 2002): - Wiedza jest rozumiana jako konstrukcja (odwoBanie si do koncepcji rozwoju po- znawczego J. Piageta i L.S. Wygotskiego). - Dialog jest podstawow form poznawania [wiata/uczenia si. - Konstruowanie wiedzy ma miejsce w dialogu z innymi (kultur, konkretnymi ludzmi). - Du\e znaczenie przypisuje si wiedzy potocznej ucznia. - Celem edukacji jest wwiczenie w kultur. - Podkre[lana jest rola aktywno[ci ucznia w procesie uczenia si  wiedza zdobyta w wyniku wBasnej aktywno[ci staje si najbardziej osobista, znaczca i trwaBa (Rosal- ska, Zamorska 2002, s.85). - Ma miejsce ograniczenie panowania nauczyciela nad uczniem w procesie naucza- nia-uczenia si. Temu ostatniemu problemowi nale\y po[wici nieco wicej uwagi. W literatu- rze (por. Kawecki 1996) wymienia si nastpujce tradycyjne obszary panowania nauczyciela: panowanie nad czasem, przestrzeni, komunikacj i obrazem [wiata. W pedagogice opartej na zasadach konstruktywizmu dominacja nauczyciela zostaje zastpiona przez wspóBdziaBanie z uczniem w tych obszarach. Odnoszc to do obra- zu [wiata ucznia mo\na powiedzie, \e mamy tu do czynienia z wykorzystaniem 1 Autorzy prezentuj teori konstruktywizmu edukacyjnego i podejmuj prób jej upraktycz- nienia. Punktem wyj[cia do rozwa\aD jest koncepcja ksztaBtowania si poj potocznych L.S. Wygotskiego. Zagadnienia te byBy przedmiotem rozwa\aD na wykBadach (Teoria kon- struktywizmu) i warsztatach (Wypowiedz uczniowska jako zródBo informacji o obrazie [wiata ucznia) realizowanych w ramach studiów podyplomowych  Pedagogika ucznia w centrum  technologia informacyjna  zmiana w edukacji . Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 196 jego wiedzy potocznej jako istotnego elementu procesu nauczania-uczenia si. Jedn z konsekwencji ograniczenia panowania nauczyciela nad obrazem [wiata jest zmia- na stylu komunikowania si z uczniem (Barnes 1998). Komunikacj jednokierun- kow zastpuje dialog nauczyciel-uczeD oraz uczeD-uczeD (to ostatnie zwBaszcza w czasie pracy w maBych grupach zadaniowych). Jest to jeden ze sposobów konstru- owania wiedzy ucznia uwzgldniajcy jego wiedz potoczn (pocztkow) jako punkt wyj[cia dialogu z innymi potocznymi obrazami [wiata (inni uczniowie) oraz naukowym obrazem [wiata (nauczyciel). U podstaw konstruktywistycznej teorii ksztaBcenia le\ nastpujce zaBo\enia (podaj za: Zniadek 1997, s.43-46): - uczenie si zale\y od posiadanej wiedzy i wyobra\eD dziecka, - uczniowie posiadaj bogat wiedz wstpn zdobyt w kontakcie z przyrod, spoBe- czeDstwem i [rodkami masowego przekazu (bogaty system poj potocznych we- dBug Wygotskiego), - ka\dy uczeD indywidualnie tworzy swoj wiedz, - konstruowanie znaczeD, poj jest cigBym, aktywnym procesem, który powizany jest z wiedz wyj[ciow, - nauczanie powoduje pojciowe zmiany  reorganizacj dotychczasowej wiedzy, - uczniowie s odpowiedzialni za wBasn wiedz. Wyró\nia si nastpujce etapy procesu nauczania: - rozpoznanie wiedzy, - ujawnienie wstpnych idei, - restrukturalizacja wiedzy, - zastosowanie nowej wiedzy, - odniesienie zmienionych idei do poprzednich. Szczególn uwag zwraca si na pocztkow i koDcow faz procesu uczenia si (tam\e). Na podstawie zmian zachodzcych w uczniu ocenia si efekty ksztaBcenia. Etap odkrywania wstpnej wiedzy dziecka ma wic ogromne znaczenie. UczeD u[wiadamia sobie, co ju\ wie na temat omawianych zjawisk, a nauczyciel poznaje, jaki jest poziom wiedzy ucznia na wej[ciu. UczeD jest wic zachcany do wypowiadania swoich pogl- dów w ró\nej formie  jako gBos w dyskusji, przez wypeBnianie kart pracy itp. W fazie koDcowej porównuje on zdobyt wiedz z uprzedni i u[wiadamia sobie zmian w spo- sobie widzenia problemu. Powy\sze rozwa\ania wskazuj na rol osobistego obrazu [wiata ucznia w naucza- niu. Poniewa\ na obraz ten skBadaj si pojcia potoczne i naukowe przyjrzyjmy si teraz ich charakterystyce. Pojcia potoczne i naukowe w ujciu L.S. Wygotskiego Rozpoczynajcy systematyczne nauczanie w klasie IV uczeD posBuguje si obrazem [wiata uksztaBtowanym na podstawie osobistych do[wiadczeD. Na obraz ten wedBug Wygotskiego (1971, 2002; por. te\ MaBkiewicz 2003) skBadaj si opisujce rzeczywi- sto[ pojcia zwane naturalnymi, spontanicznymi lub potocznymi. Przez pojcie Wygotski rozumie znaczenie sBowa albo uogólnienie. Pojcia rozwijaj si w toku \ycia czBowieka, ka\da z faz rozwojowych charakteryzuje si specyficznymi dla niej pojciami. Mimo \e dziecko i dorosBy posBuguj si takimi Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 197 samymi sBowami, ich znaczenie, stojce za nimi uogólnienie jest inne na ka\dym szczeblu rozwoju. Zgodnie z koncepcj Wygotskiego pojcia potoczne s: ª% konkretne, zró\nicowane, bogate, ª% powstaj na bazie bezpo[rednich do[wiadczeD dziecka, zacztki poj potocznych powstaj przy bezpo[rednim zetkniciu si dziecka z realnymi obiektami, co prawda doro[li wyja[niaj dziecku, czym te rzeczy s i jak si nazywaj, ale ma miejsce bezpo[redni kontakt z nimi, ª% odnosz si bezpo[rednio do przedmiotów, obiektów, zachodzi bezpo[rednia relacja przedmiot  okre[lajce go sBowo, ª% nie tworz systemu, ª% mniej i bardziej ogólne pojcia stoj obok siebie i s traktowane jako równowa\ne, ª% tworz si  od doBu do góry , od konkretnego przedmiotu do uogólnienia, od cech elementarnych do bardziej zBo\onych, ª% dziecko ma trudno[ci z definicj pojcia, ª% dziecko znacznie lepiej u[wiadamia sobie przedmiot ni\ samo pojcie, ª% nie s przez dziecko u[wiadomione i nie potrafi ono nimi dowolnie kierowa (po- sBugiwa si nimi w sposób zamierzony); oznacza, to, \e dziecko w praktyce wyko- nuje pewne dziaBania, ale jest bezradne, je[li ma je wykona w sposób celowy, np. dzieci prawidBowo posBuguj si w praktyce spójnikami  bo i  chocia\ , maj na- tomiast trudno[ci w poprawnym koDczeniu zdaD zawierajcych te spójniki na wy- razne \yczenie dorosBego, ª% sBowa s traktowane jako cechy przedmiotów, a nie umowne okre[lenia majce wypracowane spoBecznie znaczenie. ª% pytanie o przyczyn wystpienia jakiego[ zjawiska jest przez dziecko rozumiane jako pytanie  po co ; np. pytane  dlaczego sBoDce zachodzi dziecko odpowiada, \e dlatego \eby ludzie mogli spa, ª% siBa poj potocznych to kryjce si za nimi do[wiadczenie osobiste i konkretne, ª% ich sBabo[ to niezdolno[ abstrahowania, dowolnego operowania, nieprawidBowe u\ywanie. SzkoBa poprzez dziaBania nauczyciela oferuje uczniowi system poj naukowych charakterystycznych dla danej dziedziny wiedzy. Pojcia te s przyswajane w toku na- uczania. Pojcia naukowe mo\na scharakteryzowa w sposób nastpujcy: ª% s raczej ogólne ni\ konkretne, ª% nie odnosz si bezpo[rednio do przedmiotów, ich stosunek do przedmiotu wy- kracza poza osobiste do[wiadczenie dziecka, midzy pojciami naukowymi a przedmiotami znajduj si pojcia potoczne, swoisty po[rednik midzy nimi, ª% tworz system, tzn. maj struktur hierarchiczn, w której wystpuj stosunki ogól- no[ci midzy pojciami (istniej pojcia ogólne i szczegóBowe, nadrzdne i pod- rzdne), ª% dziki temu, \e pojcia naukowe tworz system mo\liwe jest równowa\enie poj  ka\de pojcie mo\na okre[li na wiele sposobów, posBugujc si innymi pojciami, ª% miara ogólno[ci ka\dego pojcia pozwala na okre[lenie jego stosunku do innych poj, umo\liwia przej[cie od jednych do drugich tak \e powstaje wspomniana wy\ej mo\liwo[ równowa\no[ci poj, Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 198 ª% budowane s  od góry do doBu , od definicji, poj ogólnych uczeD przechodzi do ich zastosowania w praktyce, konkretyzacji, ª% dziecko zna i potrafi poda definicj pojcia, ª% od pocztku uczy si logicznych zwizków midzy pojciami, ª% pojcia s u[wiadomione i mo\liwe jest posBugiwanie si nimi w sposób dowol- ny, w odpowiedzi na pytanie lub w sytuacji rozwizywania zadania; - u[wiadomienie jakiej[ operacji wymaga przeniesienia jej ze sfery dziaBania praktycznego w sfer jzyka, tj. na odtworzeniu jej w wyobrazni, aby mo\na ja byBo wyrazi sBowami, ª% sBowa s traktowane ju\ nie jako cechy przedmiotów, ale stopniowo jako umow- ne okre[lenia majce wypracowane spoBecznie znaczenie, ro[nie niezale\no[ tre[ci pojcia od opisujcego/oznaczajcego je sBowa (nazwy), ª% siB poj naukowych jest ich u[wiadomienie i celowe u\ycie, ª% sBabo[ci s werbalizm i niedostateczny zwizek z konkretn rzeczywisto[ci. Powstanie poj naukowych zaczyna si (lecz nie koDczy), kiedy uczeD po raz pierwszy przyswaja sobie nowy termin  no[nik pojcia naukowego. Pojcia potoczne a pojcia naukowe W sytuacji dydaktycznej nieuchronnie pojcia potoczne ucznia zderzaj si z pojciami naukowymi prezentowanymi przez nauczyciela. Pojcia naukowe nie s przyswajane w gotowej postaci, lecz przechodz roz- wój. Dziecko ksztaBtuje je z du\ym nakBadem wysiBku i aktywno[ci intelektualnej. Kiedy zaczyna je sobie przyswaja, dysponuje ju\ bogatym zbiorem poj potocz- nych. Rozwój obu typów poj to procesy [ci[le ze sob zwizane i wzajemnie na siebie oddziaBywujce: ª% pojcia naukowe rozwijaj si przy pewnym osignitym poziomie poj potocz- nych, ª% pojcia naukowe wpBywaj na poziom ju\ uksztaBtowanych poj potocznych. ª% pojcia naukowe zakBadaj upo[redniony stosunek do rzeczywisto[ci, upo[rednio- ny poprzez sie wypracowanych wcze[niej poj potocznych, ª% oba typy poj ró\ni stosunek do rzeczywisto[ci, przyswajajc sobie usystematy- zowan wiedz przedmiotow, uczeD uczy si tego, co wykracza poza jego bezpo- [rednie do[wiadczenie, ª% przy odpowiednim nauczaniu rozwój poj naukowych wyprzedza rozwój poj potocznych, np. dziecko lepiej rozumie zwizki przyczynowe w dziedzinie poj naukowych (trafniej odpowiada na pytanie  dlaczego odno[nie wiedzy szkolnej ni\ pozaszkolnej), ª% stopniowo najistotniejsze cechy systemu poj naukowych jakimi s u[wiadomie- nie i celowe u\ycie pojcia (obie te wBa[ciwo[ci s uwarunkowane przez tak ce- ch poj naukowych, jak jest systemowo[) s przenoszone na obszar poj po- tocznych, ª% z kolei przy odpowiednim nauczaniu pojcia naukowe coraz bardziej zbli\aj si do rzeczywisto[ci, staj si bardziej nasycone konkretn tre[ci  osobistym do- [wiadczeniem dziecka. Pojcia uczniów gimnazjum i liceum Zderzenie si poj naukowych i potocznych rozpoczyna si w klasie IV i jest kontynuowane na dalszych szczeblach ksztaBcenia, kiedy to oba systemy coraz bar- dziej zbli\aj si do siebie i wzajemnie na siebie oddziaBywaj. Gimnazjum i liceum Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 199 (wiek 13-19 lat) to okres, w którym wedBug Wygotskiego (2002) pojcia naukowe ksztaBtuj si szczególnie intensywnie. Sprzyja temu stopniowe przechodzenie na nowy poziom my[lenia, jakim jest my[lenie pojciowe we wBa[ciwym sensie tego sBowa, przeciwstawione wcze[niejszemu my[leniu kompleksowemu. Tak wic dopiero w okresie dorastania poziom rozwoju my[lenia ucznia oraz system wiedzy oferowanej przez szkoB s odpowiednie w stosunku do siebie. Wygotski pisze (2002, s.255-256), \e jednostk, któr operuje intelekt dorastajcego jest pojcie. Funkcja tworzenia po- j jest [wie\ i nieugruntowan zdobycz intelektu. Std nie mo\na oczekiwa, \e caBe my[lenie jest przesiknite pojciami. A\ do koDca okresu dorastania nie s one jeszcze dominujc form my[lenia, dziaBalno[ intelektualna dokonuje si w formach genetycznie wcze[niejszych. Na pocztku adolescencji odnajdujemy przewag kon- kretu, która stopniowo zanika. A wic w my[leniu dorastajcego mo\e wystpi po- mieszanie my[lenia kompleksowego (potocznego) z elementami my[lenia pojciowe- go (naukowego). Wygotski definiuje równie\ szczegóBowo, co rozumie przez pojcie w [cisBym zna- czeniu tego sBowa. Dla niego (2002, s.259-260)  Pojcie jest rezultatem racjonalnego opracowania naszego do[wiadczenia, upo[rednion wiedz o przedmiocie. My[le o jakimkolwiek przedmiocie za pomoc poj oznacza wBcza dany przedmiot w zBo\ony system upo[redniajcych go zwizków i relacji, ujawniajcych si w okre[lonych poj- ciach& My[lenie pojciowe jest najbardziej adekwatnym sposobem poznania rzeczy- wisto[ci, bo przenika do wewntrznej istoty rzeczy. PrzykBady poj potocznych uczniów gimnazjum i liceum z zakresu matematyki2 Pojcia matematyczne z natury s pojciami abstrakcyjnymi. Niektóre nazwy u\y- wane w matematyce maj swoje odpowiedniki w osobistym (potocznym) do[wiadcze- niu nastolatka. Ich znaczenie potoczne mo\e by pocztkowo przenoszone na sfer dzia- BaD matematycznych. Poni\ej przedstawiamy rozumienie przez uczniów wybranych poj matematycznych, definiowanych zanim odpowiednie zagadnienia zostaBy omó- wione na lekcjach. a. Figury podobne Uczniów klasy I gimnazjum (13-14 lat) zapytano, co to s figury podobne. W matematyce dwie figury narysowane w skali s podobne, je[li ich odpowied- nie odcinki s proporcjonalne, a kty maj tak sam rozwarto[. Poprawne rozu- mienie tego pojcia wymaga wBczenia go w system, rozumienia takich poj jak: skala, proporcje, rozwarto[ kta. Problem ten jest omawiany w klasie II gimnazjum w I semestrze. 2 Analizowane dane zostaBy zebrane przez nauczycieli  sBuchaczy studiów podyplomowych  Pedagogika ucznia w centrum  technologia informacyjna  zmiana w edukacji . Za ka\- dym razem zadawano pytania uczniom jednej klasy, poniewa\ wstpne badanie poj miaBo zosta wykorzystane przy projektowaniu lekcji. Wykorzystali[my materiaBy zebrane i opra- cowane przez nastpujce osoby: E. OkoD, A. Kazyaka, M. Patrzykt, D. Bachor, M. Kucharska, A. Czepelski (figury podobne); G. Lichwa. A. Krzepkowska, B. Urbanska, R. Wojciechowska (funkcja); H. Malerek, G. Kwasiborska, J. Skorek, R. Matysiak, A. Motek, A. Wi[niewski (funkcja potgowa); E. Czarnota, R. Gsior (punkty symetryczne wzgldem prostej); E. KopczyDska, B. SudoB (objto[). Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 200 A oto przykBady odpowiedzi uczniów:  Podobne do siebie z wygldu  Figury, które co[ Bczy, np. ksztaBt, liczba wierzchoBków  Figury o podobnym ksztaBcie, np. zegar i koBo od samochodu maj ksztaBt okrgu . Analiza wypowiedzi uczniów:  Figury s tu rozumiane jako konkretne przedmioty.  Podobne oznacza dla uczniów  takie same, niemal identyczne, ró\nice si nieco od siebie, mogce ró\ni si szczegóBami . Cechy Bczce figury podobne to: ª% najcz[ciej cechy zmysBowe, takie jak ksztaBt, wielko[, kolor, waga, charakte- rystyczne dla poj potocznych, ª% cechy bardziej ukryte, mniej rzucajce si w oczy: liczba któw, podobieDstwo któw, liczba wierzchoBków, liczba odcinków, ª% wreszcie cechy ukryte: suma któw, pole, obwód. W tym ostatnim wypadku uczniowie próbowali wykorzysta w definicji przy- swojone wcze[niej pojcia matematyczne. Pojcie  figury podobne jest wic lokowane bdz w systemie poj potocznych, bdz te\ uczniowie próbuj wyja[ni je, przynajmniej cz[ciowo odwoBujc si do zna- nych sobie poj matematycznych. Wnioski nauczycieli prowadzcych badanie rozumienia pojcia  figury podobne : - przed omówieniem zagadnienia nale\aBoby utrwali pojcie podobieDstwa, np. ró\nicujc prostokty podobne i niepodobne, - omawiajc problem nale\y zwróci uwag na proporcjonalno[ odcinków w figurach podobnych. Tak wic charakterystyka pojcia przed nauczaniem pozwala nam lepiej dobra omawiane zagadnienia szczegóBowe. b. Funkcja Uczniów klasy I gimnazjum (13-14 lat) zapytano, co to jest funkcja. W matematyce funkcja to przyporzdkowanie ka\demu elementowi pierwszego zbioru dokBadnie jednego elementu drugiego zbioru. Rozumienie pojcia wymaga znajomo[ci poj  zbiór ,  element zbioru ,  przyporzdkowanie . Problem ten jest omawiany w klasie I gimnazjum pod koniec roku szkolnego. Uczniom zadano pytanie zanim to nastpiBo. A oto przykBady odpowiedzi:  Funkcja to jakie[ przeznaczenie. Funkcj konewki jest podlewanie ro[lin bdz zdobie- nie pomieszczenia. S funkcje matematyczne, ale nie wiem, co to za bardzo jest .  Funkcja  jaki[ obowizek, co[, co trzeba wypeBni. Kto[ mo\e mie dan funkcj w pracy .  Funkcja to wydzielona rola w \yciu, w wojsku, wszdzie . Analiza wypowiedzi uczniów: Najcz[ciej  funkcja rozumiana jest jako: - okre[lona rola, - przeznaczenie, - dziaBanie \yciowe, - zadanie peBnione przez ludzi, zwierzta, rzecz, - zadanie praktyczne, przydatne, peBnione przez czBowieka, Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 201 - rola w \yciu, w wojsku - stanowisko prezesa, przewodniczcego, - zadanie, jakie peBni cz[ caBo[ci, - obowizek, co[, co trzeba wypeBni, - funkcjonowanie w szkole, w domu, w klasie. Uczniowie dysponuj bogat wiedz potoczn na omawiany temat. Definiujc funkcj odwoBuj si do znanych sobie poj majcych konkretn tre[. Pojcia te s zwizane ze [wiatem spoBecznym, tak\e z osobistymi do[wiadczeniami uczniów. U\ycie ich jest z reguBy poprawne. Niektórzy uczniowie kojarz pojcie funkcji z wiedz szkoln: z biologi (funkcje \yciowe) oraz z matematyk, ale bardzo ogólni- kowo. Poprawn matematycznie definicj podaBa 1 osoba (na 20) wskazujc, \e funkcje zaznacza si w ukBadzie wspóBrzdnych. Wniosek nauczycieli prowadzcych badanie rozumienia pojcia  funkcja : - bogat i zró\nicowan wiedz potoczn uczniów mo\na wykorzysta jako wprowadzenie do matematycznego rozumienia pojcia funkcji. Mo\na doda, \e wiedza potoczna mo\e przeszkadza w przyswojeniu nowej wiedzy matematycznej, std nale\y zwróci szczególna uwag na utrwalenie nowe- go znaczenia sBowa  funkcja . c. Funkcja potgowa Uczniów klasy I liceum profilowanego (wiek 17 lat) poproszono o wyja[nienie pojcia  funkcja potgowa . W matematyce jest to funkcja matematyczna w postaci y = a do potgi x. Problem ten jest omawiany w klasie II liceum w II semestrze. Poprawne rozumienie tego pojcia wymaga wBczenia go w system wiedzy ma- tematycznej, rozumienia takich poj jak: funkcja oraz potga. A oto przykBady odpowiedzi uczniów:  Kojarzy mi si z kim[, kto peBni pewn funkcj i jest potg. Zawsze wygrywa i jest gór .  Sportowy samochód, przyciemnione szyby, gBo[ny wydech, du\e przyspieszenie, czarna skóra, klima, opony profilowane, alufelgi, niskie zawieszenie.  Kojarzy mi si z matematyk, funkcjami matematycznymi, potg matematyczn, siB, wBadz .  Jest to funkcja podniesiona do jakiej[ potgi . Analiza wypowiedzi uczniów: Pojcie  funkcja potgowa mo\e by rozumiane jako  potga ,  siBa ,  moc i odnoszone do systemu poj potocznych. DotyczyBo to niewielkiej grupy uczniów. Inni uczniowie wBczali analizowane pojcie w dwa systemy poj  potoczny (siBa, wBadza) oraz naukowy (funkcje matematyczne). Zdecydowana wikszo[ próbowaBa wyja[ni pojcie odwoBujc si do poj znanych z wcze[niejszego nauczania (funk- cja matematyczna, potga), a wic próbujc wBczy je w posiadany system poj naukowych. Wnioski nauczycieli prowadzcych badanie rozumienia pojcia  funkcja potgowa : - przy wyja[nianiu pojcia odnie[ si do potocznego rozumienia sBow  potga ,  potgowanie , - przypomnie dziaBania na potgach przed wprowadzeniem funkcji potgowej. Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 202 d. Punkty symetryczne wzgldem prostej Uczniom klasy I gimnazjum (13-14 lat) z rozszerzonym programem nauczania matematyki dano do wyboru 6 rysunków i proszono, aby wybrali ten, na którym narysowane punkty s symetryczne wzgldem prostej. W matematyce punkty s symetryczne wzgldem prostej, je[li: - le\ na prostej prostopadBej do danej prostej, - le\ po ró\nych stronach tej prostej, - le\ w równych odlegBo[ciach od prostej. Rozumienie tego pojcia jest mo\liwe przy rozumieniu poj  prosta ,  prosta prostopadBa ,  symetria . Problem ten jest omawiany w klasie I pod koniec roku, uczniów pytano przed realizacj tego tematu. Jednak wszyscy badani uczniowie (z wyjtkiem jednego) wybrali odpowiedz poprawn. A oto przykBady najczstszych odpowiedzi:  Kiedy zBo\y si kartk w tym miejscu, gdzie jest prosta, punkty pokryj si .  Poniewa\ tak mi si wydaje .  Poniewa\ kropki s w takiej samej odlegBo[ci od prostej i s na tej samej linii .  A\eby punkty byBy symetryczne musz le\e w tej samej odlegBo[ci od prostej i mu- sz by do niej prostopadBe .  Le\ w takich samych odlegBo[ciach od prostej. Ich punkty wspóBrzdne ró\ni si znakami. Aczca je prosta bdzie prostopadBa do podanej prostej . Analiza wypowiedzi uczniów: Pierwsza grupa definicji jest oparta na do[wiadczeniu praktycznym uczniów (zBo\enie kartki).  Prosta jest rozumiana tutaj jako  linia . Druga grupa definicji odwoBuje si do intuicji uczniów ( tak mi si wydaje ), tutaj znalazBa si jedyna bBdna odpowiedz. Grupa trzecia wskazuje przede wszystkim na jednakow odle- gBo[ punktów od prostej. To, \e le\ po jej przeciwnych stronach jest dla piszcych oczywiste. Cz[ uczniów dodaje inny istotny szczegóB: prostopadBo[ linii Bczcej punkty wobec danej prostej. Uczniowie z tej grupy starali si u\ywa uksztaBtowa- nych poj matematycznych do rozumienia nowego pojcia. Umieszczaj je w sys- temie znanych poj. Brakuje im (w wikszo[ci) jednej poprawnej cechy (prostopa- dBo[ linii Bczcej punkty). Jednak ich definicje s tak sformuBowane, \e s o krok od jej odkrycia. Wnioski dla nauczycieli: - du\a wiedza uczniów mo\e sta si punktem wyj[cia interesujcej dyskusji, w czasie której uczniowie sami wypracuj poprawn definicj. e. Objto[ Uczniów klasy I gimnazjum (13-14 lat) zapytano, co to jest objto[. Matematyczna definicja objto[ci brzmi nastpujco: jest to cz[ przestrzeni zajmowana przez dan substancj. Wymaga ona rozumienia poj  przestrzeD i  substancja . Z objto[ci uczniowie zetknli si w szkole podstawowej, w gimna- zjum zagadnienie to jest przerabiane pod koniec klasy I, a wic jeszcze nie przera- biali go na tym szczeblu ksztaBcenia. A oto przykBady odpowiedzi:  Objto[ wystpuje w figurach przestrzennych. Oblicza si jako pole podstawy razy wysoko[ . Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 203  Objto[ to rozmiar, ilo[ miejsca zajmowanego przez co[ .  Jest to co[ jakby zawarte w danym pudeBku lub szufladzie. Objto[ to jakby wszystko, co jest w [rodku.  Jaka[ masa .  Ilo[ substancji .  Wielko[ okre[lajca powierzchni danego miejsca, rzeczy, figury .  Mierzenie wszystkich boków i sumowanie ich .  Jaka[ ilo[ towaru lub jaki[ skrawek ziemi nale\cy do kogo[ .  Miar objto[ci jest objto[ pasa. Analiza wypowiedzi uczniów: Uczniowie myl pojcie objto[ci z pojciami takimi jak masa, obwód, obszar, powierzchnia, stan skupienia. Tylko nieliczni formuBuj je intuicyjnie prawidBowo (za pomoc poj potocznych). Jedna osoba na 24 podaBa definicj matematycznie poprawn. Zwraca uwag mylenie pojcia  objto[ z pojciami  powierzchnia i  masa . WedBug Piageta pojcie staBo[ci objto[ci rozwojowo ksztaBtuje si okoBo 12 r. \. U badanych uczniów pojcie to nie jest w peBni uksztaBtowane. Mo\liwe, \e jest tak, dlatego \e byBo ono wprowadzone w nauczaniu wcze[niej, niezgodnie z norm rozwojow. Brak odpowiednich narzdzi intelektualnych spowodowaB, \e pojcie to nie mogBo by prawidBowo zrozumiane przez uczniów, co doprowadziBo do opisanego wy\ej chaosu w ich systemie wiedzy. Wnioski dla nauczyciela: - pojcie objto[ci powinno by wprowadzone od podstaw, tak jakby uczniowie jeszcze si z nim nie zetknli, - przy wprowadzaniu pojcia nale\y odwoBa si do wiedzy potocznej uczniów i na tej podstawie wyprowadzi definicj matematyczn, - nale\y zró\nicowa pojcia objto[ci, powierzchni, masy, tak\e na konkretnych przykBadach, - nale\y dobrze utrwali to pojcie. Wnioski z analizy poj potocznych Przeanalizowany wy\ej materiaB daje podstaw do wycignicia nastpujcych wniosków: - Istnieje zró\nicowanie w rozumieniu poszczególnych poj matematycznych uczniów gimnazjum i liceum. - Ka\de z analizowanych poj ma swoj specyfik. - Niektóre pojcia funkcjonuj jako potoczne i s definiowane w kategoriach wie- dzy potocznej, np. pojcie  figury podobne ,  funkcja . - Odno[nie innych poj podejmowane s próby ich definiowania w kategoriach posiadanego systemu matematycznej wiedzy naukowej. Próby te nie zawsze s w peBni udane z powodu braku opanowania pewnych poj, niemniej wystpuj. Mo\na tu mówi o u[wiadomionym i celowym u\yciu pojcia, co wedBug Wy- gotskiego jest charakterystyczne dla systemu poj naukowych. - Przedwczesne w stosunku do normy rozwojowej próby wprowadzenia pojcia (por. objto[) prowadzi do chaosu w wiedzy ucznia (zjawisko to opisano szczegóBowo w: Krajna, Sujak-Lesz, 2000). Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 204 PrzykBady poj dotyczcych innych przedmiotów nauczania Kapitalizm Uczniowie klasy III gimnazjum, 64 osoby (2/3 wie[, 1/3 maBe miasto) odpowiadali na pytanie  Co to jest kapitalizm . Zadanie oceniali jako trudne. Najczstsze definicje ograniczaj si do nastpujcych sformuBowaD: -(jaki[) ustrój paDstwowy, polityczny -rzadziej gospodarczy (gromadzenie majtku, pienidzy, aby uzyska jak najwik- szy zysk) -(jaki[) system rzdzenia paDstwem, ukBad -organizacja scalajca kraj -skBada si z wBadzy ustawodawczej, prawodawczej i wykonawczej (1 odpowiedz) Najbardziej rozbudowane odpowiedzi: - My[l, \e jest to zwizane z ludzmi, a tak\e z gospodark na [wiecie. By mo\e jest to jaki[ system gospodarczy, który idzie do przodu. -Ustrój paDstwowy, polega na gromadzeniu majtków, pienidzy, aby uzyska mak- symalny zysk. -Kapitalizm jest to system polityczny, uznajcy prawa ludzi do \ycia, pracy i god- nych zysków. -System polegajcy na wolno[ci sBowa, wBasnym wyborze. -Jest to system polityczny, który inny jest w du\ych miastach, a caBkiem inny ni\ na wsi np. system gospodarczy . Definicje wymuszone pytaniem nauczyciela  co to jest& . . S budowane na wzór poj naukowych  próby definicji z odwoBaniem si do poj nadrzdnych (system, ukBad, ustrój), ale maBo cech specyficznych. MaBy zasób wBasnych do[wiadczeD, raczej nie odwoBuj si do poj spontanicznych (wyjtek  ostatnia definicja). Pojcie  naród Badani: I klasa gimnazjum, 23 osoby, 6 nie udzieliBo odpowiedzi, wie[. Grupy definicji: -Naród jako grupa. PrzykBady: -s to ludzie trzymajcy si zawsze razem -grupa ludzi o takich samych pogldach -grupa ludzi sBuchajca jednego czBowieka. -Naród jako grupa posBugujca si jednym jzykiem. -Naród jako ludzie zamieszkujcy poszczególne paDstwa. -PrzykBady narodów: -naród [ydów i katolików. OdwoBanie si do pojcia znanego  naród to ludzie, pewna grupa ludzi o okre[lo- nych cechach. Przytaczane cechy nie wyczerpuj cech narodu, s obserwowalne (jzyk, miejsce zamieszkania). Nie uwzgldniaj istotnych cech ukrytych (wspólna historia, poczucie to\samo[ci narodowej). S budowane jak pojcia naukowe (forma Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 205 wymuszone przez pytanie), ale ich tre[ ogranicza si do cech obserwowalnych (do[wiadczanych, zasByszanych?). Pojcie  bezrobocie Badani: I klasa gimnazjum publiczne (wie[) i prywatne (miasto). Pojcie bliskie uczniom, nasycone konkretn tre[ci. S 2 grupy: definicje z odwoBaniem si do pojcia nadrzdnego oraz zapis konkret- nych do[wiadczeD. PrzykBady 1: -zjawisko oznaczajce, \e coraz wicej ludzi jest bez pracy -okres, w którym czBowiek nie ma pracy -masowy brak pracy -stan spoBeczeDstwa, który polega na bytno[ci w kraju mniejszej lub wikszej liczby osób bez pracy. PrzykBady 2: -Brak funduszy do wypBacenia pensji powoduje zwolnienie ludzi, najwikszy pro- blem Polski -Ludzie nie maj pienidzy na chleb i na ubrania. Dzieci z tych rodzin czuj si opuszczone i samotne. Powinni[my robi wszystko, aby temu zapobiec. ChciaBbym, \eby wszyscy byli traktowani na równym poziomie. -Ludzie s bez pracy lub zlikwidowano ich miejsca pracy. -ZakBady prywatne zwalniaj ludzi. Ludzie wpadaj na siebie, wyrywaj sobie re- klamówki z zakupami. Niekiedy z gBodu potrafi nawet zabi. -Jest wynikiem kryzysu, poniewa\ firmy upadaj i zwalniaj z pracy. Cechy my[lenia ujawniajce si w analizowanych przykBadach: -system pojciowy szkolny wpBywa na organizacj systemu wiedzy (wiksze upo- rzdkowanie) -wiedza uporzdkowana w pojcia jest ubo\sza w szczegóBy -wiedza potoczna jest bogata w szczegóBy, ale mniej uporzdkowana. Praktyczne konsekwencje wykorzystania poj potocznych w nauczaniu W konstruktywistycznej teorii ksztaBcenia rola nauczyciela odbiega od trady- cyjnej. Jego zadaniem jest przede wszystkim stworzenie uczniom warunków aktyw- nego konstruowania wiedzy osobistej. Co zatem daje tak zorientowanemu nauczy- cielowi znajomo[ wiedzy potocznej uczniów? Ogólnie mo\na powiedzie, \e pozwala ona lepiej organizowa proces naucza- nia i stwierdzi, czy zaszBa zmiana w uczniu w stosunku do punktu wyj[cia, tj. po- siadanej przez ucznia wiedzy na dany temat przed nauczaniem. Efekt nauczania jest tu rozumiany nie zewntrznie jako rezultat reprodukcji wiedzy przekazanej przez nauczyciela, ale jako zmiana wewntrzna w systemie wiedzy osobistej ucznia. Nauczyciel mo\e lepiej dobiera metody nauczania do mo\liwo[ci swoich uczniów. Je[li stosuje prac w grupach wie, jak dobra uczniów do grup, aby mogli oni wypracowa zamierzony przez niego efekt. Nie bdzie przydzielaB do jednego zespoBu wyBcznie uczniów o podobnym sposobie rozumienia danego problemu, po- niewa\ nie bd oni w stanie wyj[ poza posiadane informacje. Zró\nicuje skBad gru- py w zale\no[ci od specyfiki poj tak, aby wypracowanie nowego rozwizania po- Andrzej Krajna, El|bieta MaBkiewicz, Krystyna Sujak-Lesz 206 przez dyskusj, konfrontacj ró\nych punktów widzenia, byBo mo\liwe. Je[li zdecydu- je si na prac metodami aktywizujcymi mo\e lepiej przewidzie jej wyniki. Stwarzajc uczniom warunki do porównania wiedzy wyj[ciowej (potocznej) z uzyskan na lekcji dajemy im okazj do porównania stanu przed nauczaniem i stanu po nauczaniu, co pozwala zauwa\y postp i daje wiksz [wiadomo[ posiadanej wiedzy. Nauczyciel mo\e konstruowa program nauczania dla danej klasy dostosowany do jej mo\liwo[ci poznawczych. Podstawa programowa daje mu bowiem swobod w opracowaniu autorskich programów nauczania. Ma miejsce racjonalizacja celów nauczania, mo\na je dostosowa do rozpozna- nych mo\liwo[ci uczniów  posiadanej przez nich wstpnej wiedzy o danym pro- blemie. Wiedza o pojciach potocznych uczniów pozwala nauczycielowi przeanalizo- wa przyczyny niepowodzeD w jego pracy dydaktycznej, np. zrozumie, \e wiedza dotyczca okre[lonego zagadnienia nie zostaBa przyswojona, poniewa\ zbyt daleko odbiegaBa od wiedzy potocznej uczniów danej klasy. Stosowanie konstruktywistycznej teorii ksztaBcenia w praktyce wymaga innego podej[cia nauczyciela do swojej pracy. Nie mo\e on spostrzega siebie jako nie- omylnego twórcy sytuacji na lekcji, a uczniów jako tych, którzy s zmotywowani lub nie do biernego przyswojenia sobie prezentowanych tre[ci. Nauczyciel  kon- struktywista dopuszcza mo\liwo[ popeBnienia bBdu nieodpowiedniego dobrania tre[ci i metod do poziomu klasy, a wic nie caB odpowiedzialno[ za niepowodze- nie w nauce przypisuje uczniowi. Mo\liwe jest tak\e, \e pojedynczy uczeD nie przy- swoi sobie okre[lonych tre[ci, poniewa\ s one dla niego zbyt abstrakcyjne, odlegBe od systemu poj, którym dysponuje. Nauczyciel patrzy na ucznia nie jak na kogo[, kto intencjonalnie si nie nauczyB, ale na kogo[, czyje mo\liwo[ci opanowania da- nego problemu okazaBy si niewystarczajce. Podsumowujc powy\sze rozwa\ania mo\na powiedzie, \e nauczyciel wyko- rzystuje w praktyce zdolno[ decentracji. FormuBujc cele, ukBadajc program, do- bierajc metody nauczania zawsze czyni to przez pryzmat aktualnych osigni ucznia. Nie zawsze postulat badania tre[ci poj przed nauczaniem mo\e by speBniony. Jednak sama [wiadomo[, \e wyj[ciowy poziom wiedzy ma znaczenie dla opano- wania nowych tre[ci zmienia widzenie sytuacji dydaktycznej, roli nauczyciela oraz efektów nauczania. Wprowadzenie zasad konstruktywizmu do polskiej szkoBy wymaga odmiennego ni\ stosowany aktualnie systemu ksztaBcenia przyszBych nauczycieli (por. Dylak 2000a). W ich przygotowaniu nale\aBoby poBo\y wikszy nacisk na badanie wiedzy potocznej ucznia i jej wykorzystanie w tworzeniu programów, scenariuszy lekcji czy konkretnych zadaD dla uczniów. Ogromn rol do speBnienia miaByby praktyki, gdzie pod opiek do[wiadczonego nauczyciela adept sztuki nauczania zdobywaBby konkretne umiejtno[ci w tym obszarze. Do[wiadczenia studiów podyplomowych realizowanych w Centrum Edukacji Nauczycielskiej Uniwersytetu WrocBawskiego wskazuj, \e nauczyciele profesjonalnie i wnikliwie potrafi przeanalizowa pojcia potoczne swoich uczniów, je[li s odpowiednio do tego przygotowani przez zajcia warsztatowe. Wprowadzenie takiej analizy jako codziennego elementu lekcji wyma- Wiedza potoczna ucznia i jej wykorzystanie w edukacji 207 gaBoby czego[ wicej  rozpowszechnienie idei konstruktywizmu w[ród nauczycieli i stworzenia klimatu przyzwolenia na jego realizacj w praktyce. Bibliografia Barnes D. (1988). Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania si do ksztaBcenia. Warszawa: WSiP. Dylak S. (2000a). Konstruktywizm jako obiecujca perspektywa ksztaBcenia nauczycieli. Eduka- cja przyrodnicza w szkole podstawowej. Numer specjalny, s.15-33. Dylak S. (2000b). Nauczyciel konstruktywista w klasie szkolnej. Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej. Nr 1, s.19-28. Kawecki I. (1996). Etnografia i szkoBa. Metody badaD edukacyjnych. Kraków: Impuls. Klus-StaDska D. (2000). Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu WarmiDsko-Mazurskiego. Krajna A., Sujak-Lesz K. (1997). Nauczanie fizyki w szkole a zmiany w obrazie [wiata ucznia. [W:] Fizyka 27, Zesz. Nauk. Uniw. Opolskiego. Opole: Wyd. Uniwersytetu Opolskiego. Krajna A., Sujak-Lesz K. (2000). Zagadnienie jzyka w nauczaniu przyrody. Edukacja przyrodni- cza w szkole podstawowej. Numer specjalny, s.35-47. MaBkiewicz E. (2003). Pojcia potoczne i naukowe a proces nauczania  uczenia si w szkole podstawowej. Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej. Nr 3/4, s.11-20. Rosalska M., Zamorska B. (2002). Konstruktywistyczna koncepcja uczenia si. [W:] Uczenie metoda projektów. Pod red. B.D. GoBbniak. Warszawa: WSiP, s.82-85. Zniadek B. (1997). Konstruktywistyczne podej[cie do nauczania o [wietle i jego wBa[ciwo[ciach. [W:] Przyroda, badania, jzyk, pod red. S. Dylaka. Warszawa: CODN, s. 43-57. Wygotski L.S. (1971). Zadanie rozwoju poj naukowych w wieku szkolnym. [W:] Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN, s.287-411. Wygotski L.S. (2002). Rozwój my[lenia i tworzenia poj w okresie dorastania. [W:] Wybrane prace psychologiczne II. DzieciDstwo i dorastanie. PoznaD: Zysk i s-ka, s.221-304.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
MOduł III nauka i wiedza
Sylwetka Stefana Żeromskiego jako ucznia kieleckiego gim~403
Czubiński II Wojna Światowa i jej następstwa Krzyżaniak
Zarządzanie Wiedzą2 Ogólne zasady oceny zgodności maszyn
wiedza i
wiedza i praktyka nowa ustawa
wroclaw metody oddz psychologicznych wiedza spoleczna reprez

więcej podobnych podstron