2181687608

48

fazach nauczania. Powinna mieć zastosowanie nawet w wypadku możliwości wyjaśnienia w języku pośrednim niektórych skomplikowanych sytuacji komunikatywnych. Posługiwanie się językiem pośrednim wiązało się w większości wypadków z ryzykiem nieporozumienia (był to najczęściej język obcy zarówno dla studenta, jak i nauczyciela, więc możliwe były różnice w wymowie, niedokładna znajomość znaczeń, braki słownictwa itp.) oraz z obniżeniem motywacji uczenia ze strony cudzoziemca. Należało przyzwyczajać studenta do tego, że powinien mówić, pytać i odpowiadać wyłącznie po polsku, zwłaszcza na zajęciach z języka polskiego. Wydaje się jednak, że na zajęciach dydaktycznych z przedmiotów kierunkowych w wyjątkowych sytuacjach, kiedy okazywało się, że nie można z powodzeniem zastosować metody demonstracyjno--sytuacyjnej (dotyczyło to wyjaśniania pojęć abstrakcyjnych, wydarzeń odległych w czasie, zjawisk niezrozumiałych dla studenta ze względu na różnice kulturowe), można było w celu przyspieszenia procesu zrozumienia treści nauczania przez studenta posłużyć się językiem ojczystym lub językiem pośrednim znanym studentom¹⁹.

Metoda demonstracyjno-sytuacyjna akcentowała poznawanie języka w codziennej sytuacji, bez uciekania się do pomocy słowników czy języka pośredniego. Za jej pomocą kształtowano odruchy językowe, wykorzystywane następnie w analogicznej sytuacji życiowej. Metoda ta ponadto była bardzo sugestywna i atrakcyjna (zawierała element zabawy), a bazując na doznaniach wzrokowych i kojarzeniu sytuacyjnym, intensyfikowała i efektywizowała nauczanie języka²⁰.

Metoda kognitywna, rozumiana jako twórczy sposób nauczania języka polskiego jako obcego, miała na celu intelektualizację wykształconych nawyków językowych. Była ona niezbędnym dopełnieniem innych metod. Chodziło bowiem o to, aby język obcy, w tym wypadku język polski, przyswajać nie tylko drogą mechanicznego powtarzania słówek, związków wyrazowych, zwrotów, zdań, wyrażeń czy całych tekstów, ale przede wszystkim drogą ćwiczeń w mówieniu z uświadomieniem słuchaczom różnych osobliwości językowych. Sprawności językowej nie można sprowadzać bowiem do zautomatyzowania nawyków, lecz

¹⁹    B. Bielajew, Zarys psychologii nauczania języka obcego. Warszawa 1969, s. 159-162; J. Zimnaja, A. Leonticw, Właściwości psychologiczne poczajkowego stadium opanowania języka obcego, [w;] S. Siatkowski (red.). Podstawy nauczania języka rosyjskiego. Warszawa 1972, s. 186; W. Marton, Dydaktyka języka obcego w szkole średniej jako maksymalizacja uczenia się ze zrozumieniem, Poznań 1974, s. 23; F. Grucza (red.), Z problematyki błędów obcojęzycznych. Warszawa 1978, s. 16-18; J, Nitecka, W poszukiwaniu optymalnych dróg semantyzacji materiału leksykalnego, „Języki Obce w Szkole” 1979, nr 1, s. 28. Wszyscy wymienieni autorzy są zdania, że eliminowanie języka ojczystego w fazie semantyzacji jest niewskazane z punktu widzenia dydaktyki, ale jednocześnie podkreślają, iż należy go używać w sytuacjach metodycznie uzasadnionych. Takie stanowisko można odnieść również do języka pośredniego, jakim w SJPdC UL najczęściej bywa angielski, francuski, hiszpański.

²⁰    J. Michowicz, M. Strąk, Niektóre..., s. 50-51.