1

Piotr Andrusiewicz

Cele i różne formy dialogu nauczyciela z uczniami

O celach dydaktycznych najczęściej myślimy jako
o zadaniach, przedstawiających zmiany, jakie powin-
ny zajść w uczniach w wyniku edukacji. Tradycyjnie,
także w programach nauczania, ujmuje się cele
kształcenia w trzech płaszczyznach: poznawania,
kształcenia umiejętności i kształtowania postaw.
To konwencjonalne spojrzenie wydaje się być po
części skutkiem skonstruowania taksonomii celów
kształcenia. Taksonomie ujmują w sposób wielo-
stronny aspekty kształcenia. Jedna z najbardziej zna-
nych taksonomii – Benjamina S. Blooma – wyznacza
trzy dziedziny: poznawczą, emocjonalną, psychomo-
toryczną. Nie wchodząc w szczegółową analizę i opis
różnych taksonomii, warto jednak zauważyć, że zde-
finiowanie celów kształcenia, które oparte jest na
schemacie taksonomicznym, może być rozpatrywane
według tych samych kryteriów, które stosowane są
przy analizie kształtowania się poszczególnych kom-
ponentów postaw. W tym miejscu wypada przedsta-
wić rozumienie pojęcia postawy. W szkolnej klasie,
w procesie kształcenia tworzą się postawy wobec
szczególnego przedmiotu, jakim jest język polski.
Użyty termin postawa jest jednym z głównych pojęć
psychologii społecznej. Istnieje wiele definicji tego
pojęcia, wiele z nich ujmuje tę kategorię pojęciową
jako złożoną strukturę, na którą składają się zarówno
elementy poznawcze (zasób informacji o przedmiocie
postawy), elementy emocjonalne oraz elementy dzia-
łaniowe. St. Mika definiuje postawę jako „względnie
trwałą strukturę (lub dyspozycję do pojawiania się
takiej struktury) procesów poznawczych, emocjonal-
nych i tendencji do zachowań, w której wyraża się
określony stosunek wobec danego przedmiotu. Ce-
lem więc zasadniczym kształcenia polonistyczne-
go, w tym miejscu jedynie ogólnie wyznaczonym,
byłoby rozwijanie określonej struktury intelektu-
alno-emocjonalno-działaniowej,

która

umożli-

wiałby uczestniczenie w kulturze. Myślę o uczest-
nictwie aktywnym, wynikającym nie tylko z pozna-
nia i rozumienia przedmiotu, lecz nade wszystko
z opanowania kulturowych kompetencji. W ich skład
wchodzić powinny szeroko pojmowane kompetencje

komunikacyjne, które odnoszą się zarówno do języka
jako uniwersalnego narzędzia porozumiewania się
i dialogu, jak i do innych tekstów kultury – literatury,
filmu, obrazu, wszelkich innych pozawerbalnych
systemów komunikacji. Większość nauczycieli zgo-
dzi się, że szkolne obcowanie z językiem i literaturą
oraz pozawerbalnymi systemami znakowymi „służy
dojrzewaniu dziecka do udziału w kulturze”, pozwala
organizować „wymianę myśli, ujawniać i analizować
postawy i systemy wartości”, stymulować samo-
dzielność i twórcze zachowania uczniów.

Załóżmy teraz, że nauczyciel przedstawia nastę-
pujący zamiar: „chciałbym, by uczniowie rozumieli
moralne problemy poruszane w baśni: jasny podział
na dobro i zło, sprawiedliwość i niesprawiedliwość,
prawdę i kłamstwo jest wszak konstytutywnym
składnikiem gatunkowych cech baśni”.

Przykład ten uświadamia kilka spraw: nauczyciel,
realizując ten zamiar, chce osiągnąć więcej niż jeden
cel. Wyliczanie celów dydaktycznych w ustalonym
tradycją porządku – cele poznawcze, cele kształ-
ceniowe i wychowawcze – wydaje się zabiegiem
sztucznie rozbijającym rzeczywistą jedność pla-
nowanych zadań. Przecież to, co jest przedmiotem
nauczycielskiego oddziaływania – postawa ucznia,
jest mimo wszystko niepodzielną całością. Operacyj-
ną, konkretną konsekwencją tego faktu musi być
propozycja burzenia sztucznych barier wznoszonych
zarówno pomiędzy różnymi celami kształcenia polo-
nistycznego i także między poszczególnymi działami
programowymi i konkretnymi treściami nauczania.
Nie oznacza to jednak postulatu beztroskiego chaosu
i nieuporządkowania. Składnikiem porządkującym
(w ujęciu hierarchicznym „na samym szczycie”) jest
kształcenie i wychowanie językowe, albowiem ono
jest podstawowym paradygmatem edukacji dla kultu-
ry. Temu celowi należałoby podporządkować cele
pozostałe, pamiętając, że choć nauczyciel rozmawia
z uczniami o różnych postaciach praktyki komunika-
cyjnej, uczniowie ćwiczą rozmaite jej funkcje, to
jednak wspólne są mechanizmy działania owych

2

praktyk. Wcale nietrudno jest znaleźć na tej płasz-
czyźnie łączność pomiędzy kształceniem językowym,
literackim i kształceniem kompetencji w operowaniu
przekazami pozawerbalnymi, ikonicznymi, audiowi-
zualnymi.

Moje ogólne rozważania o naturze celów kształ-
cenia polonistycznego zeszły na obszar refleksji do-
tyczącej treści nauczania, albowiem jest tak, że treść
kształcenia wynika z celów kształcenia. To zdanie
prawdziwe jest dla celów najogólniejszych. Nato-
miast gdy nauczyciel planuje cele bardziej szczegó-
łowe, wówczas konkretyzują się one w postaci ope-
racji, jakie uczniowie powinni umieć wykonywać –
ich praktyczny wymiar skłania do zadumy nad na-
uczycielskimi działaniami i pracą w klasie. W tym
miejscu należałoby rzecz zilustrować przykładami
pracy polonistycznej, ja jednak świadomie uchylę się
od spełnienia tego oczekiwania. Ciekawsze bowiem
jest podjęcie odpowiedzi na pytanie o warunki,
jakie trzeba spełnić, by z powodzeniem zrealizo-
wać cele, o których wspomniałem wyżej, by na-
szych uczniów wprowadzić w świat możliwie peł-
nego dialogu pomiędzy nimi i tekstami kultury.

Jednym z ważniejszych warunków jest, rzecz
jasna, dobór przez nauczyciela odpowiedniego reper-
tuaru działań: strategii, metod, środków dydaktycz-
nych itd. Jeśli jednak myślimy o włączaniu uczniów
w dialog z kulturą, nie od rzeczy jest się zastanowić,
jak w szkolnej klasie nauczyciele z uczniami dialogu-
ją. Sądzę, że to kształt dialogu między nauczycie-
lem i jego uczniami jest jednym z najważniejszych
czynników wpływających na możliwość skutecz-
nego osiągania celów kształcenia polonistycznego.

Opisanie procesu kształcenia polonistycznego
jako

aktu

komunikacji

między

nauczycielem

a uczniami, skłania do posługiwania się pojęciem
interakcji. W opisie jej przebiegu w klasie można
wyróżnić trzy wzorce komunikowania:

Wzorzec autorytarny: nadawca wyraża bezpo-
średnio lub pośrednio to, czego oczekuje od odbior-
cy, biorąc na siebie odpowiedzialność za działania,
jakich podejmuje się odbiorca. W grupie o wzorcu
autorytarnym dominuje komunikacja jednostronna od
nadawcy do odbiorcy, o charakterze bezosobowym,
dyrektywnym. Chociaż w tych warunkach „nadają-

cy” nauczyciel posiada pewien komfort pracy, wyni-
kający z faktu, że nie istnieje prawie możliwość wy-
stąpienia błędów i nieplanowanych komplikacji
w komunikacji z uczniami, to mankamentem jednak
jest brak „sprzężenia zwrotnego” – w zasadzie
uczniowie milczą i nie rozmawiają z nauczycielem.

Wzorzec manipulacyjny: nadawca manipuluje
emocjami i potrzebami odbiorcy w niejawny sposób,
aby go nakłonić do podjęcia działań zgodnych
z oczekiwaniami nadawcy – w taki sposób, że u od-
biorcy powstaje przekonanie, iż działania te wynikają
z jego własnej inicjatywy. Odbiorca więc ponosi
odpowiedzialność za podjęte działanie, co jest stanem
pożądanym przez nadawcę. Nauczyciel jest kierow-
nikiem i organizatorem pracy, lecz aktywność po-
znawania uczniów jest wysoka, ich praca – w dużym
stopniu samodzielna. Jest to wzorzec pośredni i za-
pewne najpowszechniejszy. Nie znajdziemy jednej
jego realizacji, gdyż praktyczne konkretyzacje tego
wzorca mieszczą się w szerokim obszarze pomiędzy
pozostałymi dwoma skrajnymi wzorcami. Proces
komunikacji raz zbliża się do wzorca autorytarnego,
w innym przypadku do wzorca współpracującego.

Wzorzec współpracujący: nadawca nie przed-
stawia w sposób dyrektywny precyzyjnych wymagań
wobec odbiorcy ani ukrytych pod argumentacją wła-
snych sądów. Komunikacja ma charakter dwustron-
ny: nadawca wyraża zgodę, aby zachowania odbiorcy
przebiegały niezależnie od jego oczekiwań. Nadawca
uwzględnia możliwości percepcyjne partnerów, ich
punkty widzenia i potrafi odróżnić je od własnych
schematów poznawczych. Decyzje co do celów
i metod działania podejmowane są wspólnie na dro-
dze dyskusji i wszyscy dzielą się odpowiedzialnością
za nie. Partnerzy mają zapewnioną możliwość swo-
bodnej ekspresji. W takich warunkach mogą wystę-
pować rozmaite „szumy”, które silnie mogą zakłócać
planowany tok pracy.

Czy można znaleźć jakieś czynniki, które wyraź-
niej od innych determinują praktykę komunikacji
w niewielkiej grupie społecznej, jaką jest klasa?

Liczne wypowiedzi dydaktyków polonistów
świadczą o poszukiwaniu listy cech osobowościo-
wych, które mogą korespondować z poszczególnymi
wzorcami komunikowania. Wielu polonistów dekla-

3

ruje jasno przywiązanie do takich cech osobowości
nauczyciela, które sprzyjają praktyce komunikacji
wedle wzorca współpracy. Dobrym przykładem jest
tutaj bogata twórczość metodyczna Stanisława Bort-
nowskiego. Świadectwa doświadczeń nauczyciel-
skich i badawcze próby ustalenia parenetycznego
wzorca nauczania polonisty mają istotny walor. Po-
twierdzają mianowicie intuicję polonistów i stwier-
dzone empirycznie przekonanie psychologów spo-
łecznych, iż istnieje związek między właściwościami
osobowościowymi a stylem kierowania. Terminy
„autokratyczny i demokratyczny styl kierowania”
przedstawię poniżej, w tym miejscu zauważę jedynie,
że ów postulowany wzorzec polonisty z pewnością
posiada cechy właściwe dla nauczyciela kierującego
demokratycznie, czyli: nauczyciel skłonny do kiero-
wania demokratycznego cechuje się plastycznością
percepcyjną, umiejętnością zauważania różnic, eks-
trawersją, optymizmem i równowagą emocjonalną.
Nauczyciel kierujący demokratycznie cechuje się
serdecznością w stosunku do uczniów, elastycznym
traktowaniem potrzeb i uczniowskich zainteresowań,
zaangażowaniem w pracy i akceptacją znacznego
uczestnictwa uczniów w realizacji zadań.

Badacze szkolnych interakcji analizują obok cech
osobowościowych i temperamentalnych inne czynni-
ki określające strukturę interakcji: badają – po stronie
nauczyciela – m.in. sposoby spostrzegania sytuacji
dydaktycznych przez nauczyciela, oczekiwania pod
adresem uczniów oraz sposoby poznawania uczniów.
Wreszcie za szczególnie ważny czynnik uważają
nauczycielskie zachowania, zwykle układające się
w pewne względnie ustabilizowane wzorce zacho-
wań.

Historia badań nad szkolnymi interakcjami sięga
lat trzydziestych XX wieku i związana jest od same-
go niemal początku z analizą stylu kierowania wy-
chowawczego. Ujmując kierownicze zachowania
w opozycję: zachowania autokratyczne i demokra-
tyczne R.K. White i R. Lippit (Leader Behaviour and
Member Reaction in Three Social Climates, 1958)
zapoczątkowali wielki nurt badań nad nauczyciel-
skimi stylami nauczania i wychowania.

Wydaje się bezdyskusyjne, że pozycja nauczyciela
wobec uczniów jest pozycją kierowniczą. Nie powta-
rzając w tym miejscu podstawowych ustaleń doty-

czących rozmaitych definicji kierowania, powtórzę
za A. Janowskim, że o stylu kierowania decyduje
preferowany przez nauczyciela zestaw metod i spo-
sobów postępowania w klasie. Nauczyciel do pew-
nych metod odwołuje się często, innych unika.
O stylu kierowania mówimy więc wówczas, gdy
pewne metody i sposoby postępowania układają się
w czasie w wyraźne syndromy. Zaproponowana
przez Whita i Lippita dychotomiczna klasyfikacja
stylów kierowania mimo wielu modyfikacji termino-
logicznych i propozycji wprowadzenia nowych kate-
gorii pozostała nadal najbardziej uniwersalnym kon-
struktem teoretycznym stosowanym do opisu zacho-
wań nauczyciela. Jest wiadome, że skrajne realizacje
obu stylów w rzeczywistości rzadko występują. Po-
dobnie jak w przypadku opisywanych wyżej wzor-
ców komunikowania w grupie, tak i tu można raczej
mówić o pewnych tendencjach w zachowaniach na-
uczycieli, zbliżających ich styl pracy już to do biegu-
na autokratycznego, już to do bieguna demokratycz-
nego.

Charakterystykę nauczycieli kierujących autokra-
tycznie i demokratycznie można zatem przedstawić
następująco:

•

ZACHOWANIA AUTOKRATYCZNE:
1.

Bardzo dyrektywne instruowanie o każ-
dym kroku, jaki mają wykonać ucznio-
wie; dyrygowanie uczniami zamiast kie-
rowania.

2.

Brak tolerancji wobec sądów i pomysłów
uczniowskich.

3.

Nieustępliwość, obowiązkowość w wy-
dawaniu poleceń, wymaganie posłuszeń-
stwa.

4.

Przerywanie uczniowskich dyskusji.

•

ZACHOWANIA DEMOKRATYCZNE:
1.

Proponowanie sposobów rozwiązywania
problemów bez wymuszania określonego
działania, partnerski współudział w pracy
uczniów.

2.

Wymienianie poglądów z uczniami.

3.

Zachęcanie i ośmielanie uczniów do wy-
rażania własnych opinii.

4.

Zachęcanie uczniów do podejmowania
decyzji.

Rozważania o celach kształcenia polonistyc
muszą znaleźć swoją konkretyzację w praktyce d
daktycznej i warto w związku z tym zapytać
stopniu uczniowie są zainteresowani w poddawaniu
się celom określanym przez dorosłych. Wyrażę
pogląd następujący: akceptacja celów st
uczniom wymaga spełnienia bardzo waż
ku: należy słuchać młodzieży – nauczyć

ę

ć

należy rozmawiać z nią – nauczyć się

ć

ponieważ to uczniowie (oraz ich współpraca z n
uczycielem) są w ostatecznym rachunku decyduj
cym regulatorem procesu dydaktycznego. Partnerskie
traktowanie, demokratyczny styl pracy nauczyciela
i otwarcie na opinie młodzieży sprzyjają
niom twórczym uczniów.

Liczni badacze zwracają uwagę na wzajemne
związki między motywacjami i twórczoś ą
zależności między twórczością a charakt
jakie zachodzą między nauczycielem i uczniami.
Pisze S. Popek: „Praca wychowawcza nauczyciela
z uczniami to proces kreacji i autokreacji. Tylko
w układzie sprzężenia zwrotnego, w równowadze
interakcji: nauczyciel – uczeń, może mieć
realizacja zasady podmiotowości w wychowaniu”

Ma rację S. Bortnowski, mówiąc, ż
tego, by szkoła nie zniechęcała do siebie, jest
uczniowskie prawo do własnych poglą
bodnej dyskusji, partnerstwa i własnej interpretacji
utworu literackiego. Spełnienie tych praw zależ
pewnych osobowościowych predyspozycji naucz
ciela i konkretnych zachowań, które mieszczą

ę

dokładnie w opisanym wcześniej paradygmacie z
chowań nauczyciela kierującego demokratycznie.

4

żania o celach kształcenia polonistycznego

ą

źć

ą

ę w praktyce dy-

ązku z tym zapytać, w jakim

ą zainteresowani w poddawaniu

słych. Wyrażę tu

ą

ę

ący: akceptacja celów stawianych

uczniom wymaga spełnienia bardzo ważnego warun-

nauczyć się słuchać,

ć się rozmawiać,

ż to uczniowie (oraz ich współpraca z na-

ą w ostatecznym rachunku decydują-

torem procesu dydaktycznego. Partnerskie

towanie, demokratyczny styl pracy nauczyciela

ży sprzyjają zachowa-

ą

ę na wzajemne

ą

ędzy motywacjami i twórczością oraz na

ż ś

ę

ś ą a charakterem relacji,

ą

ędzy nauczycielem i uczniami.

Praca wychowawcza nauczyciela

z uczniami to proces kreacji i autokreacji. Tylko

ęż

enia zwrotnego, w równowadze

ń

ż

e mieć miejsce

ś

ci w wychowaniu”.

ąc, że warunkiem

ęcała do siebie, jest

uczniowskie prawo do własnych poglądów, do swo-

sji, partnerstwa i własnej interpretacji

kiego. Spełnienie tych praw zależy od

predyspozycji nauczy-

ń, które mieszczą się

śniej paradygmacie za-

kratycznie.

Uzasadnień dla znaczenia, jakie przypisuję
kratycznemu układowi partnerstwa na lekcji
polskiego można poszukiwać
cji ruchu Nowego Wychowania (J. Dewey), w idei
szkoły twórczej (C. Freinet, a w Polsce H. Rowid, B.
Nawroczyński, J. Pieter, H. Semenowicz) oraz
w rozlicznych badaniach psychologicznych i peda
gicznych, które dostarczają
wiedzy na temat skutecznych metod aktywizowania
uczniów.

Pora na ilustrację powyż
są wyrazem mojej sympatii do niedyrektywnej pra
tyki dydaktycznej, a wię

ą

z przekonania, że tylko to, co jest pożą
kiwane, jest przyjmowane jako rzeczywista wartość
Przedstawię „z życia wzię
umiejętności zgodnego łą
za ważne przez uczniów z celami szkolnej edukacji
polonistycznej określonymi przez nauczyciela.

Obserwowana przeze mnie lekcja odbyła się
w klasie 4. szkoły podstawowej jednej z kr
szkół i wydawała się lekcją
nie wyróżniającą się spoś
cel przedstawiłem już wcześ
z zasadą kontrastu w budowie baś
snym zwróceniu uwagi na wymowę

ą

ś

Podstawą pracy była baśń
Dzieci odnajdywały w tekś
zujące dwie siostry – bohaterki historii. Na tablicy
z pomocą nauczycielki powstawał schemat

ń dla znaczenia, jakie przypisuję demo-

kratycznemu układowi partnerstwa na lekcji języka

żna poszukiwać w pedagogicznej trady-

cji ruchu Nowego Wychowania (J. Dewey), w idei

ły twórczej (C. Freinet, a w Polsce H. Rowid, B.

ński, J. Pieter, H. Semenowicz) oraz

w rozlicznych badaniach psychologicznych i pedago-
gicznych, które dostarczają nam coraz pewniejszej

dzy na temat skutecznych metod aktywizowania

ę powyższych rozważań, które

ą wyrazem mojej sympatii do niedyrektywnej prak-

tyki dydaktycznej, a więc dydaktyki wyrastającej

że tylko to, co jest pożądane i poszu-

kiwane, jest przyjmowane jako rzeczywista wartość.

ę

życia wzięty” przykład wspaniałej

ści zgodnego łączenia spraw uznawanych

ne przez uczniów z celami szkolnej edukacji

ślonymi przez nauczyciela.

Obserwowana przeze mnie lekcja odbyła się

w klasie 4. szkoły podstawowej jednej z krakowskiej

ę lekcją typową, na pozór niczym

ż

ą ą

ę spośród wielu podobnych. Jej

ż wcześniej: zapoznanie uczniów

ą kontrastu w budowie baśni przy jednocze-

snym zwróceniu uwagi na wymowę moralną baśni.

ą pracy była baśń Ch. Perraulta Wróżki.

Dzieci odnajdywały w tekście fragmenty charaktery-

bohaterki historii. Na tablicy

cielki powstawał schemat – notatka:

5

Styl pracy nauczycielki jest wyraźnie demo-
kratyczny, sprzyjający aktywności uczniów, co
zresztą w klasie 4. nie jest tak trudne – dzieci
chętnie współpracują. Widać też było jasno,
w którą stronę zmierzała lekcja. Ale dzięki
atmosferze stwarzanej przez styl pracy na-
uczycielki zdarzyło się na tej lekcji coś, co
niestety tak rzadko się pojawia: jeden
z uczniów, jakby obok i bez żadnego związku
z prowadzoną właśnie w tej chwili rozmową,
zgłosił się i zapytał: „dlaczego baśnie zawsze
dobrze się kończą?”

Piękna chwila dla każdego polonisty, któ-
remu zależy na tym, by sprawy poruszane na
lekcji były prawdziwie ważne dla dzieci, by
uczniowie chcieli się ze swoimi myślami dzie-
lić z kolegami i nauczycielem. Takie chwile
nie są niestety częste. Empiryczne badania
zjawisk interakcji w klasie odnotowują zniko-
mą liczbę zachowań uczniowskich, które pole-
gają na samodzielnym zgłaszaniu się i stawia-
niu własnych zagadnień, pytaniu nauczyciela
o sprawy inne od czysto porządkowych. Dla-
czego tak się dzieje – długo by pisać, jednak
nie ulega wątpliwości, że decydować mogą
w tym wypadku między innymi kształtowane
przez praktykę stałych kontaktów oczekiwania
uczniów wobec nauczyciela reagującego na
takie sytuacje. Czy jest otwarty, akceptuje
„zakłócenie” toku pracy, podejmuje podnie-
siony przez uczniów wątek? Jeśli tak, to ak-
tywność uczniów będzie owocna – nie spotka
się z odmową nauczyciela. Jeśli nauczyciel
skłania się ku eliminowaniu zakłóceń w swoim
planie pracy – przeważnie prowadzi to do za-
mykania się uczniów. Pisze Douglas Barnes:
„Gdy nauczyciel odpowiada (podkr. moje -
PA) swym uczniom, oznacza to, że poważnie
traktuje ich sposób patrzenia na dany przed-
miot, mimo że może chcieć rozszerzyć go
i zmodyfikować. Umacnia on wiarę ucznia we
własne siły i zachęca go do aktywnego inter-
pretowania materiału; relacja między nauczy-
cielem a uczniem ma charakter współpracy.
Gdy nauczyciel ocenia (podk. moje – PA) to,

co jego uczniowie mówią, wówczas zachowuje
dystans wobec ich poglądów i odwołuje się do
standardów zewnętrznych, które mogą pośred-
nio dewaluować to, do czego uczeń doszedł
sam. […] Jeśli nauczyciel kładzie nacisk na
funkcję oceniania kosztem funkcji odpowiada-
nia, to będzie w ten sposób nakłaniać do wy-
konywania zadań w sposób powierzchownie
poprawny, […] w takim przypadku do strony
zewnętrznej procesu porozumiewania się […]
prawdopodobnie będzie się przywiązywać
większą wagę niż do podejmowania przez
ucznia prób formułowania znaczeń”.

W trakcie opisywanej lekcji nauczycielka
nie zbyła milczeniem pytania ucznia, włączyła
odpowiedź na nie w swój plan i w tym właśnie
momencie zaproponowała temat lekcji: „Dla
kogo baśń kończy się dobrze?”. Żywa dyskusja
uczniów, w której pojawiły się odniesienia do
innych znanych baśni, pozwoliła na rzeczywi-
ste doświadczenie i nazwanie tego, co jest
moralną wartością literatury. Przywołany przez
samych uczniów przykład Dziewczynki z za-
pałkami pozwolił im zrozumieć, że chociaż nie
zawsze baśnie dobrze się kończą, nawet dla
bohaterów, którzy „nie są źli”, to baśń zawsze
wskazuje to, co jest złem a co jest dobrem,
proponuje czytelny i jasny ład moralny.

Cytowany wyżej D. Barnes przedstawia
wyniki badań, które wskazują na lepsze wyniki
nauczania w tych klasach, w których nauczy-
ciel stosuje strategię „odpowiadania”, gdy
świadomie przekazuje uczniom choćby część
odpowiedzialności za poprawność rozumowa-
nia, za zdobywaną wiedzę. Autor pyta: „Każ-
demu nauczycielowi nasunie się tu pytanie, czy
dzieci są zdolne do tego, by stać sięodpowie-
dzialnymi za siebie. […] przekonaliśmy się, że
są zdolne”.

W czasie tej lekcji nauczycielka ani razu nie
okazała zamiaru instrumentalnego potraktowa-
nia lektury, wykorzystania jej do pokazania
namolnego, belferskiego dydaktyzmu. A jed-
nak cel dydaktyczny i wychowawczy osiągnę-

6

ła. A może inaczej: stworzyła uczniom szansę,
by sami stali się mądrzejsi. Oto być może
w idei słuchania i dialogu z uczniami znajduje
się recepta, jak znosić napięcie rodzące się
z rozbieżności między planami, zamiarami
i celami nauczyciela a potrzebami i motywa-
cjami dzieci.

W wypowiedzi tej próbowałem pokazać, że
dialog jest zarówno celem, jak i metodą i że
jednocześnie warunkiem osiągnięcia sukcesu
w „edukacji do dialogu z kulturą” jest nie tylko
określona osobowość nauczyciela (jest to
czynnik, o którym dydaktykowi właściwie
trudno pisać, bo choć ważny i istotny, to jed-
nak nie poddaje się tak łatwo „manipulacji”),
ale także zespół pewnych charakterystycznych
zachowań nauczyciela, układających się w styl
kierowania w klasie. Zachowań można się
wyuczyć, jest więc prawdopodobne, że styl
kierowania – styl demokratyczny zwłaszcza –
może być przez nauczycieli przyswojony
i stosowany poprzez dokonywanie świado-
mych wyborów w trakcie określania celów
pracy, planowania i realizacji edukacyjnych
zamierzeń. Z taką też intencją – dydaktycznej
autorefleksji – czytelnikom tekst ten dedykuję.