Komputer w kształceniu specjalnym

Praca zbiorowa pod redakcją Jana Łaszczyka Wydanie pierwsze Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1998

SPIS TREŚCI

Przedmowa . Część pierwsza. PERSPEKTYWA SPECJALNEJ EDUKACJI KOMPUTEROWEJ . 7
Jan Łaszczyk: Rola komputera w edukacji specjalnej . Krzysztof Markiewicz:

Sprzęt komputerowy i systemy operacyjne dla edukacji specjalnej.... Miroslaw
Modzelewski: Klasyfikacja i kryteria oceny edukacyjnych programów

komputerowych . Wprowadzenie . Klasyfikacja edukacyjnych programów
komputerowych . Ogólne kryteria oceny programów komputerowych . Gry

komputerowe . Aleksander Korczak. Elementy metodyki nauczania podstaw
informatyki w kształceniu specjalnym . Podmiot i przedmiot kształcenia .

Zakres przedmiotu informatyka w szkole specjalnej . Specyfika stosowania
mikrokomputerów na zajęciach w szkole specjalnej . Mariusz Fila, Jan

łaszczyk: Kształcenie nauczycieli do komputerowego wspomagania edukacji
specjalnej . Zadania Studium . Koncepcja programowa Studium . Uczestnicy

Studium i ich nabór . Prowadzący zajęcia . Zasady realizacyjne .
Organizacja i przebieg zajęć . Ocena efektów funkcjonowania studium .

Podstawowe problemy . Stanisław Jakubowski, Bogdan Szczepankowski: Rola
technik informatycznych w procesie integracji osób niepełnosprawnych . Skala

zjawiska niepełnosprawności . Informatyczne wspomaganie osób z dysfunkcją
narządu ruchu . Znaczenie komputera dla osób niesłyszących . - . 71 Komputer

dobrodziejstwem dla niewidomych . 75 Krzysztof Markiewicz: Wykorzystanie
Internetu dla potrzeb osób niepełnosprawnych 77 Zasoby informacyjne i

edukacyjne WWW . 79 Poczta elektroniczna - medium wspomagające komunikowanie
się . 81 Publiczne archiwa plików (FTP) . 83 Teleedukacja, telepraca,

teleusługi - szanse na niezależną aktywność . 84 Część druga. WYBRANE
ZASTOSOWANiA KOMPUTERA W KSZTAŁCENIU SPECJALNYM . - . 105 Bogdan

Szczepankowski, Andrzej Lemirowski: Komputer w pracy z dzieckiem z uszkodzonym
słuchem . 106 Informacje wstępne . 106 Komputer w wychowaniu słuchowym . 109

Komputer w nauce mowy dźwiękowej . 111 Komputer w nauce języka migowego . 123
Stanisław Jakubowski: Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją wzroku . 127

Niewidomi i słabowidzący . 127 Techniczne środki w edukacji niewidomych . 128
Techniki informatyczne w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku . 151 Małgorzata

DońskaOlszko, Anna Lechowicz: Dostosowanie komputera do indywidualnych potrzeb
niepełnosprawnego dziecka . 163 Wstęp . 163 Rodzaje urządzeń peryferyjnych i

inne pomoce do pracy na komputerze . 165 Adaptacje softwarowe i programy typu
shareware wykorzystywane w terapii pedagogicznej . 171 Oprogramowanie

logopedyczne i programy wspierające alternatywną komunikację . 173 Wymagania
wobec programów edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo 174 Rola

komputera w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo . 175 Krzysztof
Markiewicz: Komputerowe stanowisko dla osoby niesprawnej ruchowo . 179 Sprzęt

i oprogramowanie wspomagające pracę z komputerem .
179 Komputer jako urządzenie sterujące otoczeniem domowym . 181 Maria

Siedlecka: Komputer w pracy oligofrenopedagoga . 183 Małgorzata Jabłonowska:
Komputer w pracy z dzieckiem doświadczającym specyficznych trudności w uczeniu

się . 193 Typowe źródła niepowodzeń szkolnych dziecka . 194 Rola
indywidualnych zajęć korekcyjnowyrównawczych . 194 Metody i środki zwiększające

skuteczność oddziaływań terapeutycznych. . 196 Wybrane zasady pracy
wspomagającej rozwój dziecka . 206 Niektóre ograniczenia i zagrożenia

wynikające z zastosowania komputera w indywidualnej pracy z dzieckiem .
207

PRZEDMOWA

Wykorzystanie komputerów w edukacji specjalnej ciągle jeszcze z trudem toruje

sobie drogę. Można wskazać co najmniej kilka powodów, dla których stosowanie
tego środka dydaktycznego jest jeszcze dalekie od powszechności. Kluczowa

przyczyna takiego stanu rzeczy związana jest zapewne z niedostatkiem sprzętu

oraz oprogramowania dostosowanego do potrzeb kształcenia specjalnego. Inna
wynika z postaw części kadry pedagogów specjalnych obojętnych, a nawet

niechętnych poznaniu korzyści, jakie niesie z sobą komputer i umiejętne jego
zastosowanie w procesie kształcenia i rewalidacji osób niepełnosprawnych.

Jeszcze inna wyraża się brakiem wiedzy o możliwościach wykorzystania komputera
w kształceniu dzieci i młodzieży specjalnej troski oraz brakiem wzorców

efektywnego działania w tym zakresie. Pedagodzy specjalni, którzy sięgają w
swojej pracy po to narzędzie, kierują się zazwyczaj intuicją, własną

pomysłowością, nierzadko metodą prób i błędów. Brak bowiem literatury
dotyczącej możliwości i sposobów wykorzystania komputerów w edukacji

specjalnej. Książką, którą oddajemy czytelnikowi, pragniemy przybliżyć
problematykę komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego podejmując w

niej wybrane zagadnienia z zakresu informatyzacji procesu nauczania,
rewalidacji oraz przygotowania osób niepełnosprawnych do przyszłej aktywności

zawodowej. Wybór zagadnień determinowany był przede wszystkim skalą
praktycznych doświadczeń w dziedzinie zastosowania komputerów w pracy z osobami

niepełnosprawnymi. Czytelnik znajdzie tu rozdziały, których autorzy prezentują
wybrane zastosowania komputera w niemal wszystkich dziedzinach klasycznie

pojmowanej pedagogiki specjalnej, to jest: surdopedagogice, tyflopedagogice,
oligofrenopedagogice, pedagogice osób niepełnosprawnych ruchowo, a także

zagadnienie informatycznego kształcenia nauczycieli dla potrzeb pedagogiki
specjalnej. Z żalem trzeba powiedzieć, iż w książce nieobecna jest

problematyka wykorzystania komputera w pracy resocjalizacyjnej, a także -
ważnej gałęzi nowocześnie rozumianej pedagogiki specjalnej - pedagogice

zdolności. Nie podjęto w niej także zagadnienia samouctwa komputerowego -
najskuteczniejszego bodaj środka nabywania kompetencji informatycznych.

Książka składa się z dwóch części. W pierwszej przedstawiono zagadnienia
ogólne, dotyczące specjalnej edukacji komputerowej niezależnie od właściwości

podmiotów, na które jest ona skierowana. Część druga zawiera rozdziały,
których autorzy prezentują zastosowania komputerów w pracy z osobami mającymi

specyficzne dysfunkcje. W treści książki czytelnik znajdzie dwie warstwy.
Jedną, informacyjną, w której prezentowane są nowe możliwości, jakie tworzy

komputer osobie niepełnosprawnej oraz drugą, mającą charakter metodyczny, w
której przedstawiono wybrane sposoby wykorzystania tych możliwości w pracy

pedagoga specjalnego. Książka jest dziełem zbiorowym i jako takie łączy zalety
i słabości opracowań zbiorowych. Do zalet można zaliczyć bogaty wachlarz

prezentowanych tu zagadnień. Ewentualną słabością, którą czytelnik zechce
wybaczyć, jest znaczna różnorodność stylu poszczególnych opracowań, sposobu

prezentowania zagadnień, sposobu argumentacji itp. Adresatem książki są przede
wszystkim nauczyciele i wychowawcy szkół i ośrodków szkolnowychowawczych dla

dzieci specjalnej troski oraz niepełnosprawni, którzy korzystają lub zechcą
sięgnąć do komputera jako narzędzia wspomagającego ich pracę. Sądzimy, że

zainteresuje ona także studentów pedagogiki specjalnej. Można mieć wreszcie
nadzieję, że prezentowane tu treści służyć będą pomocą rodzicom w ich pracy

rewalidacyjnej i wspomagającej rozwój dziecka niepełnosprawnego. JAN ŁASZCZYK
Warszawa, grudzień 1997

JAN ŁASZCZYK ROLA KOMPUTERA W EDUKACJI SPECJALNEJ Najpowszechniejsze i

najmocniej ugruntowane odczytanie pedagogiki specjalnej sprowadza ją do
realizacji funkcji kompensacyjnonaprawczej. W tym zakresie mieści się dążenie

do łagodzenia cierpienia drugiego człowieka, dążenie do eliminowania, a co
najmniej łagodzenia skutków obciążeń dziedzicznych, usprawnianie zaburzonych

funkcji organicznych i psychicznych, szeroko rozumiane usuwanie i wyrównywanie
braków. Z tego punktu widzenia zadania pedagogiki specjalnej jawią się jako

tworzenie programów działań rewalidacyjnych, pozwalających upośledzone funkcje
jednostki maksymalnie przybliżyć do normy. Mówiąc lapidarnie, klasycznie

rozumiana pedagogika specjalna zajmuje się przekształcaniem ludzi upośledzonych
w osoby normalne. Rodzi się tutaj jednak pewna trudność związana z tym, iż

pojęcie normy jest nieostre, a przy tym zmienne w czasie. Można zatem zasadnie
formułować pytania o to, co to znaczy poziom normalny, jakie wskaźniki go

charakteryzują, ale także pytanie ważniejsze: kto ma prawo - przede wszystkim

moralne - decydować o tym, co jest normą, a co nią nie jest? Trudność
odpowiedzi na postawione pytania nie jest jednak zasadniczym powodem opozycji

wobec zarysowanego widzenia funkcji pedagogiki specjalnej. Człowiek potrafi
takie normy mniej lub bardziej precyzyjnie ustalać odwołując się np. do tego,

co powszechnie uznawane bywa za normę, tego co typowe dla danej grupy lub
społeczności. Główny powód niezgody na ograniczenie zadań pedagogiki specjalnej

do zadań kompensacyjnonaprawczych wynika z tego, iż skazuje ono podmioty tej
pedagogiki, a więc ludzi specjalnej troski, na dozgonne bycie nienormalnymi.

Dziecku głuchemu nie jesteśmy bowiem na ogół w stanie przywrócić słuchu, nawet
najlepsza proteza nie zastąpi sprawnej kończyny, a czterdziestopunktowego

ilorazu inteligencji nie udaje się, jak dotąd, podnieść do dziewięćdziesięciu
czy stu dwudziestu, a więc do poziomu normalnego. Tak więc niewidomi pozostają

niewidomymi, pozbawieni kończyn pozostają kalekimi, a upośledzeni umysłowo -
intelektualnie niedorozwiniętymi. Stąd już tylko krok do pesymizmu

pedagogicznego i niewiary w możliwość rzeczywistej pomocy osobom upośledzonym.
Dodajmy, że praktyka funkcjonowania wielu zakładów kształcenia specjalnego

zdaje się tę niewiarę potwierdzać. Oczywiście jest jeszcze ideologia, która
stara się ten pesymizm ubrać w szczytne hasła humanitarne, głoszące, iż każda

jednostka ma prawo do uznania jej człowieczeństwa, że w każdym upośledzonym
należy dostrzegać osobę godną szacunku i uprawnioną do rozwoju i opieki tym

bardziej, im bardziej jest bezradna i uzależniona od otoczenia. Wypełniając te
hasła treścią opiekujemy się niesprawnymi, pomagamy upośledzonym, współczujemy

pokrzywdzonym przez los. Być może czynimy to bardziej ze względu na
podniesienie własnego samopoczucia niż ze względu na rzeczywiste potrzeby

niepełnosprawnych. Tymczasem spójrzmy przez chwilę na rzeczywistość.
Przykładem niech będą rezultaty zmagań sportowych. Oto pozbawiony przedramion

biegacz, a więc człowiek "niepełnosprawny", pokonuje dystans 100 metrów w
czasie 11,5 sekundy. Inny sportowiec też "niepełnosprawny", bo bez nóg, dźwiga

ciężar o wadze 200 kg. Przykłady można by mnożyć. Sprawność tych ludzi znacznie
przewyższa sprawność autora, a także - proszę wybaczyć - sprawność wielu

Szanownych Czytelników. Tymczasem większość z nas powszechnie uważana jest za
osoby pełnosprawne (mam taką nadzieję). Czyż zatem zasadne jest nazywanie

takich i podobnych im ludzi niepełnosprawnymi? I pytanie donioślejsze. Czy
gdyby proces ich usprawniania, jak mówimy rewalidacji, prowadzić zgodnie ze

strategią wyrównywania do normy, takie wyniki byłyby możliwe? Odpowiedź jest
tu jednoznaczna. Przytoczone wyżej i podobne im przykłady pokazują, iż funkcję

pedagogiki specjalnej można i należy odczytywać także z innego punktu widzenia,
pozwalającego dostrzec inne oblicze tej pedagogiki. Zasadnicze rysy tego

oblicza ujmę w trzech aspektach. Są to: odkrywanie szans, rozwijanie potencjału
oraz przekraczanie możliwości. Zauważmy - i do tej konstatacji ostatecznie

zmierzałem - iż takie widzenie funkcji pedagogiki specjalnej odkrywa jej
rzeczywisty przedmiot. Przedmiotem tym są bowiem zdolności człowieka i ich

rozwój. Czymże bowiem zajmuje się pedagog specjalny, jeśli nie odkrywaniem i
urzeczywistnianiem takich działań, które nastawione są na podnoszenie zdolności

do czegoś? Na to, by zrealizować zarysowaną tu funkcję pedagogiki specjalnej
nie wystarczy sama wizja. Niezbędni są także odpowiednio przygotowani ludzie,

wyposażeni w bogaty repertuar środków. Ostatnie lata wzbogaciły repertuar
dostępnych edukacji specjalnej środków kształcenia o komputer, który to środek

stanowi nową jakość w grupie tzw. "pomocy dydaktycznych". Dodajmy od razu, iż
pojawienie się komputerów oraz coraz większa dostępność ich używania, także w

edukacji specjalnej stanowi w znacznej mierze jedynie potencjalną możliwość
efektywnego wykorzystania tego nowoczesnego środka. Brak jest bowiem

dotychczas wzorców oraz opracowań dotyczących metodyki wykorzystania komputera
do wspomagania procesów edukacyjnych. Wśród pedagogów specjalnych można

spotkać się ze skrajnymi opiniami dotyczącymi wartości, jakie niesie
wykorzystanie komputera w edukacji dzieci niepełnosprawnych. Jedna neguje

dydaktyczną wartość tego narzędzia uznając je jedynie za nowinkę, której
funkcja nie wykracza poza funkcję klasycznych pomocy dydaktycznych, a druga

wiąże z zastosowaniem komputera prawdziwie rewolucyjne zmiany w organizacji i
przebiegu kształcenia niepełnosprawnych. Odrzućmy te skrajności uznając, iż

komputer nie powinien być konkurentem dobrego podręcznika ani, tym bardziej,

środkiem, który może zastąpić nauczyciela. Traktowany jednak jako narzędzie
może być, tak jak każde narzędzie, użyteczny pod warunkiem umiejętnego

wykorzystania. Specyfika komputera ze względu na jego techniczne możliwości
przetwarzania informacji, pozwala wyróżnić następujące sytuacje kształcenia, w

których użycie komputera może być celowe i pomocne. 1. Komputer jako źródło
informacji. Bywa, że w procesie kształcenia niektóre dane faktograficzne (np.

daty wydarzeń historycznych, dane demograficzne, informacje biograficzne,
stałe fizyczne) nie wymagają zapamiętania przez uczniów, lecz są niezbędne jako

przesłanki do interpretowania zdarzeń, tłumaczenia procesów, identyfikacji
relacji przyczynowoskutkowych, formułowania uogólnień. W takich przypadkach,

ze względu na szybkość wyszukiwania informacji, komputer może stać się
narzędziem nieocenionym. 2. Komputerjako środek upoglądowiający. Poglądowość w

kształceniu przyjęła rangę zasady nauczaniaW wielu sytuacjach kształcenia,
zwłaszcza specjalnego, zgodność z tą zasadą staje się warunkiem niezbędnym

efektywności procesów edukacyjnych. W tym zakresie komputer jest w stanie nie
tylko efektywniej zastąpić tak tradycyjne środki upoglądowiające jak kreda i

tablica, ale także te nowocześniejsze. Rzecz w tym, iż np. grafika komputerowa
tworzy możliwości łatwego sterowania eksponowanymi treściami odwzorowującymi

poznawany obiekt lub jego fragmenty. Ponadto nie bez znaczenia dla celów
dydaktycznych jest możliwość szybkiego zestawiania pożądanych kombinacji

obrazów, a także tworzenia obrazów ruchomych. 3. Komputerjako środek symulacji
i modelowania. Kształcenie szkolne koncentruje się głównie albo na odtwarzaniu

procesów, zdarzeń, sytuacji minionych, albo też na analizie i ocenie zdarzeń
zachodzących w rzeczywistości aktualnej, stającej się. Elementy prognozy w

tradycyjnym kształceniu są niemal nieobecne. Bardzo rzadko także sięga się do
rozpatrywania możliwych wariantów rozwoju procesów i zdarzeń. Głównym tego

powodem jest albo brak czasu albo też trudności realizacyjne takich zabiegów,
wymagających zazwyczaj kontrolowania wielu czynników, jeśli prognoza ma być

wiarygodna. Użycie komputera trudności te praktycznie eliminuje otwierając
uczniom możliwość snucia wizji przyszłości będącej nie tylko wytworem

fantazji, ale opartej na przesłankach racjonalnych i dobrze określonych. 4.
Komputer jako narzędzie ćwiczenia umiejętności. W tym zakresie tradycyjna

dydaktyka sięga zwykle do papieru i ołówka. Ćwiczeniom gramatycznym,
stylistycznym, rachunkowym itp. uczniowie poświęcają a wiele czasu i wkładają

w nie wiele wysiłku wynikającego właśnie z konieczności pisania. Znaczną część
takich ćwiczeń szybciej i z lepszym efektem, a także o wiele atrakcyjniej

można przeprowadzić z pomocą komputera. 5. Komputer jako partner dialogu.
żaden środek techniczny nie jest w stanie zastąpić żywego człowieka, jako

strony dialogu. Zauważmy jednak, że w praktyce kształcenia nauczyciel
zazwyczaj staje przed koniecznością prowadzenia dialogu z całą klasą, co

oczywiście nie jest w pełni wykonalne. Na ogół jest to dialog z uczniem
"uśrednionym", wybiegający niekiedy w stronę uczniów lepszych lub słabszych. W

niektórych sytuacjach, np. wówczas, gdy szczególnie zależy nam na ujawnieniu
indywidualnych i niezależnych sądów, wartości czy ocen, sposobów rozwiązywania

zadania, dialog z komputerem, oprócz swoistej zabawy, może przynieść głębsze
pożytki. 6. Komputer jako narzędzie wypowiedzi. Wykorzystanie w tym zakresie

komputera wyraża się głównie w pracach redakcyjnych, korektorskich, a także
powielających wypowiedzi pisemne uczniów. Wyćwiczenie edytorskiej pracy z

komputerem jest bardzo przydatne, o czym zaświadczają nawet ci, którzy
początkowo sceptycznie oceniali wartość tej "inteligentnej" maszyny do pisania.

W tym miejscu warto, jak sądzę, uwyraźnić myśl następującą. Sięganie do środków
dydaktycznych jest związane z dążeniem do realizacji wcześniej określonych

celów kształcenia (uczynić rzecz bliższą poznaniu, przyspieszyć proces
poznania, ekonomizować wysiłek kształceniowy itp.). W przypadku użycia

komputera w kształceniu to podejście zostaje oczywiście zachowane. Jednocześnie
jednak, obok ułatwienia realizacji szczegółowych celów dydaktycznych,

zastosowanie komputera prowadzi do realizacji ogólniejszych zadań edukacyjnych,
z których najważniejsze to: -przygotowywanie osób kształconych do cywilizacji,

która nadejdzie; - przysposabianie młodzieży do wykonywania przyszłych
zawodów; - wyposażanie uczniów w umiejętności posługiwania się narzędziem

będącym środkiem do podnoszenia sprawności własnej i działania zbiorowego; -

przygotowywanie młodzieży do wykorzystania komputera jako środka
umożliwiającego przeżycie przygody intelektualnej. Dosyć powszechnie uważa się,

iż praca z komputerem nakłada na użytkownika szczególne wymogi, jeśli idzie o
poziom jego sprawności, zwłaszcza sprawności intelektualnych, i jako taka jest

zasadniczo niedostępna osobom, których sfery poznawcze są zaburzone.
Doświadczenie przeczy temu uproszczonemu poglądowi. Dzieci niepełnosprawne, w

tym także umysłowo upośledzone, którym stworzono możliwość dostępu do
komputera, bardzo chętnie z tej możliwości korzystają, szybko opanowują zasady

obsługi prezentowanych programów komputerowych, które są zazwyczaj dosyć
proste, z dużym zaangażowaniem pokonują kolejne stopnie komputerowego

wtajemniczenia. Nauczyciele pracujący z dziećmi specjalnej troski, którzy
podjęli próby wykorzystania w swej pracy techniki komputerowej, zgodnie

twierdzą, iż komputer może być użytecznym środkiem wzbogacającym proces
kształcenia tych dzieci. Nauczyciele ci z pewnym zaskoczeniem konstatują fakt,

że trudno wyuczalni nawet stosunkowo prostych czynności uczniowie jednocześnie
dosyć szybko opanowują podstawowe umiejętności z zakresu obsługi komputera.

Niewątpliwym walorem komputera jest jego atrakcyjność dla ucznia, która
wywołuje pozytywną motywację do uczenia się, sprzyja zainteresowaniu się nauką,

pobudza jego aktywność własną itp. Należy podkreślić fakt, iż uczniowie o
obniżonej sprawności poznawczej cechują się - przeciwnie do tzw. uczniów

normalnych - naturalną niechęcią do uczenia się, a uruchomienie ich aktywności
szkolnej wymaga od nauczyciela wielu specyficznych zabiegów motywacyjnych i

aktywizujących procesy spostrzegania, uwagi, zapamiętywania itp. Komputer zaś,
przez swą atrakcyjność techniczną, a nawet tajemniczość, sam sobą wywołuje

zainteresowanie, pozytywną motywację do pracy z tym skomplikowanym urządzeniem,
a więc i do nauki, wywołuje i podtrzymuje aktywność własną ucznia. O tym, jak

wielka jest siła aktywizująca tego środka, niech świadczy przykład
upośledzonego dziecka autystycznego, z którym wychowawcy nie mogli nawiązać

kontaktu bezpośredniego, a który to kontakt został osiągnięty stosunkowo łatwo
za pośrednictwem komputera. Do przytoczonych wyżej okoliczności, świadczących

na rzecz komputerowego wspomagania kształcenia dzieci specjalnej troski,
dodajmy jeszcze jeden fakt. Jak wiadomo, w specjalnych ośrodkach

szkolnowychowawczych, obok dzieci z ewidentnym niedorozwojem umysłowym,
przebywają wychowankowie wywodzący się ze środowisk zaniedbanych. Obniżona

sprawność intelektualna tych dzieci spowodowana jest przede wszystkim brakiem
należytej opieki wychowawczej i niezbędnych dla normalnego rozwoju działań

stymulujących. Rewalidacja tych dzieci, wsparta techniką komputerową, mogłaby
przebiegać szybciej i efektywniej. W tym miejscu przedstawiamy te sytuacje

edukacyjne, w których wykorzystanie komputera może przynieść ewidentne
korzyści. Ujmując je syntetycznie można wskazać następujące zakresy działań

kształceniowych szkolnictwa specjalnego, w których komputer może być
wartościowym narzędziem stanowiącym pomoc: 1) w przygotowaniu przez

nauczyciela lekcji lub jednostki metodycznej realizowanej następnie bez użycia
komputera, 2) w realizacji wyznaczonych programem kształcenia zajęć

dydaktycznych (lekcje, ośrodki pracy) wspomaganych komputerowo, 3) w
diagnozowaniu i kontrolowaniu postępów rozwojowych ucznia, 4) w realizacji

zajęć reedukacyjnych i korekcyjnowyrównawczych, 5) w utrwalaniu przyswojonej
wiedzy i ćwiczeniu nabytych umiejętności i sprawności, 6) wzbogacającą formy

pozalekcyjnej pracy młodzieży. A oto rozwinięcie wyróżnionych tu zastosowań
komputera w kształceniu specjalnym. Kształcenie dzieci specjalnej troski

wymaga stosowania różnorodnych pomocy dydaktycznych w celu upoglądowienia
przekazywanych treści, jednoczesnego oddziaływania na różne receptory itp. Są

to z reguły dosyć proste pomoce graficzne bądź tekstowe, możliwe do wykonania
przez nauczyciela w zależności odjego indywidualnych pomysłów. Bardzo często

środki te nie nadają się do powtórnego użycia bądź też szybko ulegają zużyciu -
jak każde papierowe narzędzie. Wykorzystanie komputera do tworzenia takich

pomocy (wykresy, schematy, układanki, rozsypanki wyrazowe, . ) odciąża
nauczyciela od żmudnej, czasochłonnej i rutynowej pracy, a jakość uzyskiwanych

tą techniką wytworów przewyższa znacznie standard pomocy przygotowywanych
sposobami tradycyjnymi. Ponadto zastosowanie komputera do wykonywania tego typu

zadań znacząco poszerza repertuar możliwych rozwiązań w tym zakresie.

Bezpośrednie zastosowanie komputera do realizacji zajęć dydaktycznych może
pełnić co najmniej dwojaką funkcję: - sprzyjać aktywizowaniu uczniów, wywoływać

ich pozytywną motywację do nauki przez uatrakcyjnienie procesu dydaktycznego,
- wzbogacać proces kształcenia o nowe, trudno dostępne w kształceniu

tradycyjnym środki ilustracji poznawanych obiektów i procesów, np. przez
pokazanie ich dynamiki, ruchu (łączenie, rozkładanie, obracanie, proces

rozwoju), eksponowanie istotnych elementów obiektu, ich powiększanie,
kontrastowanie kolorem, a także przekształcanie przez ucznia eksponowanych

struktur bądź tworzenie struktur własnych. Zagadnienie diagnozowania poziomu
rozwoju uczniów niepełnosprawnych jest zadaniem kluczowym dla efektów pracy

rewalidacyjnej. Jest to jednocześnie zadanie złożone, czasochłonne i trudne do
realizacji. Ze względu na szczupłość kadry psychologicznej zatrudnionej w

specjalnych ośrodkach szkolnowychowawczych, a nawet wielokrotnie brak takiej
kadry, bieżące diagnozowanie poziomu rozwoju poszczególnych wychowanków oraz

dynamiki tego rozwoju jest praktycznie niemożliwe. Wykorzystanie komputerów do
oceny rozwoju określonych funkcji percepcyjnomotorycznych, min. przez użycie

komputerowych wersji testów psychologicznych i sprawdzianów może zadanie to
znakomicie ułatwić, a postawienie szybkiej diagnozy uczynić dostępnym każdemu

niemal nauczycielowi. Zajęcia reedukacyjne, które ze swej natury wymagają
daleko posuniętej indywidualizacji, wsparte techniką komputerową dają

nauczycielowi dobre warunki do budowania autorskich programów usprawniających,
dostosowanych do potrzeb pojedynczego ucznia, i otwierają możność równoległego

prowadzenia zajęć lub ich fragmentów z większą grupą uczniów. Dla opanowania
wiedzy i umiejętności dziecko niepełnosprawne musi wykonywać wiele powtórzeń i

ćwiczeń. Chociaż zasadniczym zadaniem tych ćwiczeń jest utrwalenie reguł,
zasad i rozwijanie sprawności, to z konieczności wymagają one działań

manualnych, głównie pisania. Użycie komputera przynosi tu znaczącą pomoc,
pozwala te ćwiczenia wykonywać szybciej i koncentrować się na ich podstawowej

funkcji, a możliwość wprowadzenia elementów zabawowych czyni je o wiele
bardziej atrakcyjnymi dla dziecka. Bawiąc się bowiem uczeń wykonuje także

ćwiczenia pożyteczne rozwojowo. Komputer, nawet ze skromnymi urządzeniami
peryferyjnymi i podstawowym oprogramowaniem, otwiera przed uczniami całkowicie

nowe możliwości ich aktywności pozalekcyjnej i pozaszkolnej, pozwalające
wzbogacić życie społeczności ośrodka. Możność samodzielnego produkowania

estetycznie wydawanej gazetki, obsługi organizowanych w ośrodku imprez
okolicznościowych (druk plakatów, zaproszeń, biletów), rozpowszechniania

informacji o interesujących wydarzeniach z życia ośrodka i jego mieszkańców, to
tylko niektóre, narzucające się formy pracy, które otwierają się wraz z

komputeryzacją placówki.

KRZYSZTOF MARKIEWICZ SPRZęT KOMPUTEROWY I SYSTEMY OPERACYJNE dLA EDUKACJI
SPECJALNEJ

Zastosowanie komputera w edukacji, podobnie jak w wielu innych dziedzinach,

stało się realne wraz z rozwojem masowej produkcji mikrokomputerów. W ostatnim
dwudziestoleciu pojawiło się na rynku wiele konstrukcji komputerów domowych,

osobistych, przenośnych. Wyraźnie widać tendencje wyposażania nowoczesnego
komputera w coraz to nowe funkcje, np. multimedialne, komunikacyjne, a także

jego integrację z urządzeniami domowymi. Równocześnie następował rozwój
systemów operacyjnych i oprogramowania użytkowego, a także poszerzał się rynek

odbiorców w różnych dziedzinach zastosowań. Dzisiaj również w dziedzinie
edukacji funkcjonuje wielu wyspecjalizowanych producentów oprogramowania.

Równolegle odkrywano możliwości zastosowania komputerów dla osób
niepełnosprawnych zarówno w sensie technicznym (rozwój wyspecjalizowanej

inżynierii rehabilitacyjnej), jak i w sensie materialnym (dostępność masowo
produkowanego sprzętu dla przeciętnego użytkownika). "Komputer ułatwia pracę

ludziom sprawnym, a ludziom niepełnosprawnym umożliwia ją"2 - to myśl, którą
można rozszerzyć na dowolną formę aktywności osoby niepełnosprawnej,

wspomaganej przez cierpliwego i przyjaznego asystenta, którym staje się
komputer osobisty. Zastosowanie systemu komputerowego w edukacji specjalnej

stwarza nie tylko wspaniałą jakość metodyczną, lecz przygotowuje także osobę

niepełnosprawną do samodzielnego przełamywania swoich ograniczeń K.
Milanowska, W. Ober: Mikrokomputer osobisty w życiu człowieka

niepełnosprawnego. Materiały II kongresu TWK "Człowiek niepełnosprawny w
społeczeństwie". PZWL, Warszawa 1986 (http://wwwidnorgpl/fpmiinr/bmikrokolhtm)

2 Computers for handicaped. Zurich, 4-6.1.2.1990 fizycznych i równoprawnego
korzystania z dostępu do informacji, teleedukacjil, telepracy2, a także

teleusług dostępnych już dziś poprzez sieci komputerowe, w tym Internet. Także
w Polsce rośnie liczba osób niepełnosprawnych korzystających z komputera3 -

wielką pomocą był dla nich program "Szansa dla aktywnych" Państwowego Funduszu
Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. W edukacji specjalnej może być z

powodzeniem wykorzystywany sprzęt komputerowy powszechnego użytku. Dobrze
nadają się tu komputery osobiste, szczególnie te zgodne z IBM PC, ze względu

na ich modularną budowę, pozwalającą na elastyczne komponowanie podzespołów
składowych oraz bogatą ofertę rynkową. W zależności od potrzeb można

wykorzystywać nawet ich starsze wersje (chętnie przekazywane przez wiele firm).
Dostępne są (chociaż droższe i mniej liczne na polskim rynku) także komputery

firm Apple i SUN. Jeśli chodzi o starsze komputery "domowe", takie jak: ZX
Spectrum, Atari, Commodore, AmstradSchneider, to chociaż technicznie możliwe

jest ich wykorzystanie dla potrzeb edukacji specjalnej, jednak ze względu na
brak urządzeń peryferyjnych, oprogramowania i serwisu ich perspektywy użytkowe

wydają się być przesądzone. Można sformułować pogląd, że z technicznego punktu
widzenia nie jest specjalnie istotne, jakiego producenta komputer wybrać -

oczywiście w określonej klasie parametrów. Dla użytkownika decydującymi
czynnikami są: zgodność ze sprzętem powszechnie dostępnym, cena sprzętu,

dostępność serwisu, oprogramowania, akcesoriów itp. Jednakże dla osób z
ciężkimi dysfunkcjami fizycznymi, głównymi problemami pozostają: komunikacja

człowiekkomputer, manipulowanie elementami sprzętu, wyposażenia, akcesoriami
komputerowymi oraz dostępność produktów wspomagających pracę z komputerem.

Obecnie istnieje na świecie wielu producentów i dostawców tego
specjalistycznego sprzętu i oprogramowania. Wielkie firmy informatyczne (IBM,

Apple, Sun, Microsoft i inne) wniosły tu poważny wkład wprowadzając do swych
masowych produktów modyfikacje i wypracowane 1 HomeDelivered Training. Final

report, 1991, National Rehabilitation Board, Ireland, (raport ot.
zrealizowanego w Irlandii szkolenia komputerowego na odległość dla osób

niepełnosprawnych). 2 Telepraca - opcja zatrudniania osób z
niepełnosprawnościami. Gazeta Informacyjna Pomocy Społecznej nr 18/1992 3 Na

wózku inwalidzkim po infostradzie do Europy? - opracowanie Fundacji Pomocy
Matematykom i Informatykom Niepełnosprawnym Ruchowo. IPI PAN, Warszawa 1996

standardy techniczne rozwiązań wspierających osoby niepełnosprawne. W związku

z koniecznością indywidualnego traktowania zróżnicowanych potrzeb osób z
niesprawnościami musiał upłynąć pewien czas zanim pojawiły się niewielkie firmy

wyspecjalizowane w zagadnieniach inżynierii rehabilitacyjnej. Oferują one
szeroki asortyment specyficznych produktów dla osób niepełnosprawnych. Ich ceny

jednak pozostają dosyć wysokie ze względu na stosunkowo niedużą skalę
produkcji. Istotną rolę w upowszechnieniu takiego sprzętu wśród

niepełnosprawnych powinny odegrać rozwiązania socjalne obejmujące osoby
niepełnosprawne. Już od wielu lat systemy operacyjne komputerów osobistych

zawierają moduły ułatwiające korzystanie ze standardowej klawiatury
użytkownikowi posługującemu sięjedną ręką, jednym palcem lub pałeczką (trzymaną

lub umocowaną do kończyny lub głowy). Stosowane udogodnienia to: zamiana
sekwencji sterujących wymagających równoczesnego użycia kilku klawiszy na

kolejne naciśnięcia klawiszy, możliwość przedefiniowania takich sekwencji na
dogodniejsze dla użytkownika, regulacja (spowolnienie) tempa generowania

znaków przez klawiaturę, anulowanie szybkich wielokrotnych naciśnięć tego
samego klawisza wywołanych niekontrolowanymi drganiami ręki, realizacja

funkcji myszki za pomocą klawiatury. Dodatkowe opcje wspomagają osoby
niedowidzące (wprowadzenie dźwięku towarzyszącego naciśnięciu klawisza,

powiększanie znaków na ekranie, manipulowanie kontrastem i barwami znaków i
tła) lub niedosłyszące (zastąpienie sygnałów akustycznych komputera animacjami

graficznymi). Wymienione funkcje wspierające dołączane są przez firmę
Microsoft jako uzupełnienia systemu operacyjnego MS DOS

6.20 i jego późniejszych wersji. Podobne funkcje można znaleźć w "Panelu
sterowania" systemów operacyjnych MS Windows 3.1x, MS Windows 95, MS Windows

NT Server oraz MS Windows NT Workstation. W marcu 1997 r. Microsoftl
zaprezentował nowe kierunki działań zmierzających do wspierania niesprawnych

fizycznie użytkowników komputerów, których populacja jest szacowana przez
firmę na dziesiątki milionów osób. Równolegle dostępna jest w Internecie strona

przygotowana przez Microsoft Accessibility and Disabilities Group poświęcona
tym zagadnieniom (http://microsoft.com/enable/). Przedstawiono tam dwa kierunki

rozwiązań: Microsoft Active Accessibility - (MSAA) oraz Microsoft Active
Accessibility for Java (http://microsoftcom/java. Microsoft Prezentations.

CSUN Conference on Technology for Persons with Disabilities. Los Angeles,
California, March 18-22, 1997 W przypadku MSAA chodzi o standaryzację sposobu

aktywnej współpracy obecnych oraz przyszłych systemów operacyjnych i aplikacji
z rodziny MS Windows z "dodatkami" (aplikacje i sprzęt) wspierającymi osoby

niepełnosprawne. Rozwiązanie drugie to gotowe, dostępne niekomercyjnie
biblioteki procedur w języku Java, dostarczające programistom gotowe narzędzia

do realizacji aktywnej dostępności dla osób niepełnosprawnych na dowolnych
platformach systemowych. Zainteresowanie tymi narzędziami okazało wiele firm

programistycznych. Powyższe rozwiązania są przełomowym krokiem udostępniającym
środki do alternatywnej obsługi także aplikacji internetowych oraz

multimedialnych, a więc kompleksowo otwierającym osobom niepełnosprawnym dostęp
do świata za pomocą komputera osobistego. Zaletą produktów dostarczanych przez

Microsoft jest ich szybka lokalizacja, tzn. dostarczanie w wersji językowej
odpowiedniej dla użytkownika. Warto dodać, że problematyka osób

niepełnosprawnych pojawiła się także na polskojęzycznych stronach Microsoftu
(http://www.microsoft.com/poland). Bardzo interesującym systemem operacyjnym

jest OS/2 firmy IBM. Firma opracowała interfejs do wydawania poleceń
systemowych głosem, co czyni go atrakcyjnym dla osób z ciężkimi

niesprawnościami fizycznymi. System rozpoznaje polecenia wydawane w języku
angielskim. Atrakcyjnym systemem operacyjnym dla komputerów zgodnych z IBM PC

jest Linux, system wzorowany na Unixie. System ten jest niekomercyjny, dostępny
bezpłatnie w sieci Internet lub dystrybuowany w zestawach (dystrybucjach) na CD

ROM lub dyskietkach. System ten ma wielu entuzjastów, zwłaszcza w środowiskach
akademickich. Dokument podający wskazówki, jak wykorzystać funkcje systemowe

dla osób z różnymi niesprawnościami, można odnaleźć w Internecie pod adresem
http://www.tunivszczecinpl./linux/doc/Idp/howto/access/howtohtm1. Podkreśla się

tam pełną niezależność systemu od jego interfejsu graficznego xWindows, co
stwarza bardzo wygodne możliwości dla osób zainteresowanych korzystaniem ze

środowiska tekstowego (łatwość korzystania z czytnika ekranu lub tzw. klawiatur
ekranowych) i tekstowych aplikacji Internetowych. Dostępne są także sterowniki

dla wielu urządzeń pomocniczych wspierających osoby niepełnosprawne. System
Linux jest dostępny w angielskiej wersji językowej. Firma Apple, znana z

komputerów Macintosh wyposażonych w najbardziej przyjazny system operacyjny,
już w 1987 roku wprowadziła operacyjny System 4.1 zawierający program Easy

Access. Program ten wyposażony jest w udogodnienia dla osób niepełnosprawnych
analogiczne do wymienionych wyżej modułów firmy Microsoft. Warto podkreślić,

jak ogromne znaczenie mają powyższe osiągnięcia techniki dla indywidualnych
osób. Znanymi w całym świecie postaciami są: Stephen Hawking - fizyk światowej

sławy, wygłaszający swe wykłady za pośrednictwem komputerowego komunikatora
osobistego zamocowanego na wózku elektrycznym oraz inżynier Mike Ward

pracujący aktywnie w firmie Intel, pomimo ciężkiej postępującej niesprawności.
Z drugiej strony wielce poruszające są przypadki dzieci z wrodzonymi ciężkimi

upośledzeniami fizycznymi, którym przez umiejętny dobór oprogramowania i
oprzyrządowania specjaliści dali szansę na rozwój intelektualny. Z kolei

całkowicie sparaliżowanym ofiarom wypadków można zapewnić pewną samodzielność w
otoczeniu domowym, poprzez udostępnienie funkcji zdalnego sterowania otoczeniem

z wykorzystaniem komputera osobistego2. Jakkolwiek komputer jest wspaniały i
przydatny, to może przyczynić się do rozwiązania jedynie niektórych problemów

osoby niepełnosprawnej. W realiach naszego kraju warto wszakże upowszechniać

pogląd3 głoszący: "W celu stworzenia jak najlepszych warunków do szerokiego
zastosowania mikrokomputerów osobistych w postępowaniu rehabilitacyjnym bardzo

pożądane jest utworzenie organizacji, w skład której wchodziliby lekarze,
rehabilitanci, bioinżynierowie, psycholodzy i producenci sprzętu

mikrokomputerowego oraz urządzeń dodatkowych, a nawet pośrednicy handlujący tym
sprzętem, dla osiągnięcia celu, jakim byłoby: - propagowanie wykorzystywania

przez ludzi niepełnosprawnych mikrokomputerów osobistych, - udostępnienie
ludziom niepełnosprawnym najlepiej dobranego sprzętu mikrokomputerowego po

optymalnej cenie, - wyposażenie mikrokomputera w odpowiedni dla stanu pacjenta
rodzaj przyłącza i początkowe oprogramowanie, - permanentne upowszechnianie i

aktualizowanie oprogramowania standardowego i specjalnego." K. Milanowska, W.
Ober: System edukacyjny dla dziecka z wrodzonym brakiem czterech kończyn oparty

na mikrokomputerze osobistym. Materiały II kongresu TWK "Człowiek
niepełnosprawny w społeczeństwie", PZWL, Warszawa

1986 (http://wwwidnorgpUfpmiinr/t/mikrokolhtm) CUREComputerassisted
rehabilitation. MULTICOM - The environment controller. Siemens Nixdorf

Informationsysteme AG. Febr. 1995 K. Milanowska, W. Ober: Mikrokomputer
osobisty w życiu człowieka niepełnosprawnego. np. cif.

MIROSłAW MODZELEWSKI KLASYFIKACJA I KRYTERIA OCENY EDUKACYJNYCH pROGRAMÓW

KOMPUTEROWYCH

WPROWADZENIE Niniejszy rozdział zawiera rozważania na temat właściwości,
jakie powinny posiadać programy komputerowe przeznaczone do pracy z dziećmi

mającymi trudności na etapie przygotowywania do nauki w szkole oraz
rozpoczynających naukę (klasy zerowa i pierwsza). Tematyka opracowania

ograniczona została wyłącznie do programów ściśle edukacyjnych (gry
dydaktyczne, programy rozwijające sprawności psychomotoryczne, programy

wspomagające bezpośrednio przyswajanie określonej wiedzy oraz nabywanie
niezbędnych w procesie kształcenia umiejętności). Tym samym z rozważań zostały

wyłączone z jednej strony programy narzędziowe, wspomagające pracę nauczyciela
(wychowawcy, pedagoga), jak na przykład bazy danych, programy pozwalające

przygotować materiały do zajęć, z drugiej zaś testy wyłącznie sprawdzające
wiedzę lub umiejętności dziecka. Taki wybór materiału podyktowany jest

specyfiką oprogramowania komputerowego przeznaczonego dla dzieci, tworzonego z
założeniem, że dziecko, w tym w szczególności takie, które nie potrafi jeszcze

czytać, jest głównym podmiotem pracy z komputerem. Chcemy tu zaprezentować
jasne i spójne kryteria pozwalające ocenić jakość i użyteczność programów

edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci w wieku przedszkolnym i
wczesnoszkolnym. Adresatami są osoby zajmujące się edukacją oraz terapią

pedagogiczną w zakresie nauczania początkowego. Zwłaszcza liczymy na
zainteresowanie pedagogów i innych osób (rodziców, nauczycieli) chcących w

swojej pracy z dziećmi wykorzystać możliwości, jakie daje ogólnie dostępny
sprzęt komputerowy.

i Rozdział jest wynikiem doświadczeń zebranych podczas współpracy z

pedagogami, którzy chcieli wzbogacać swój warsztat pracy, polegającej głównie
na terapii pedagogicznej dzieci z trudnościami w rozpoczęciu nauki czytania i

pisania. Wybór odpowiednich programów komputerowych nie był łatwy z powodu
kilku przyczyn. Po pierwsze brak było jakichkolwiek informacji dotyczących

istniejących programów edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci przygotowujących
się do nauki w szkole lub ją rozpoczynających. Po drugie nieliczne programy,

jakie udawało się zdobyć, nie w pełni odpowiadały potrzebom pracy
pedagogicznej (terapeutycznej) i, co za tym idzie, nie zawsze ich wykorzystanie

było w pełni satysfakcjonujące. Stąd też powstał pomysł tworzenia własnych
programów. Po trzecie wreszcie ważnym źródłem trudności było samo określenie

oczekiwań, jakim powinien odpowiadać dobry komputerowy program edukacyjny. Z
jednej strony niewielkie doświadczenia w stosowaniu metod informatycznych w

pedagogice (zwłaszcza w nauczaniu początkowym), z drugiej przyzwyczajenia
wynikające z posługiwania się uniwersalnymi programami użytkowymi,

przeznaczonymi dla osób dorosłych skłaniały często do przyjmowania błędnych

założeń dotyczących możliwości, jakie daje wykorzystanie komputera w pracy z
dzieckiem rozpoczynającym naukę w szkole. Mamy nadzieję, że poniższe uwagi

pomogą osobom, które zetknęły się z podobnymi problemami, a które poszukują
odpowiednich programów komputerowych, planują zajęcia z ich wykorzystaniem lub

chcą tworzyć oprogramowanie dla potrzeb dydaktyki nauczania początkowego.

KLASYFIKACJA EDUKACYJNYCH PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH ZAŁOżENIA Podstawą
klasyfikacji powinna być definicja możliwie precyzyjnie określająca

klasyfikowane obiekty. Dwa kryteria pozwalają na wyróżnienie wśród licznych
rodzajów programów komputerowych tych, które będą nazwane programami

edukacyjnymi (w sensie ścisłym). 1. Uczeń (dziecko) jest głównym podmiotem
pracy z programem. Zasadnicza część programu (nie licząc instalacji,

konfiguracji, wyboru opcji, poziomu, tempa itp.) jest adresowana bezpośrednio
do niego jako użytkownika. 2. Program (przynajmniej w intencji) ma określony

cel dydaktyczny, np. rozwijanie sprawności psychomotorycznych, kształcenie
umiejętności mających znaczenie w procesie edukacyjnym, zdobywanie lub

utrwalanie wiedzy w określonym zakresie. Pierwsze z wymienionych kryteriów nie
oznacza postulatu całkowicie samodzielnej pracy dziecka z komputerem.

Absolutnie podstawowe jest stwierdzenie, że komputer wraz z programem jest
tylko urządzeniem, maszyną, jedną z wielu innych pomocy dydaktycznych. Nie

wyobrażamy sobie sytuacji, w której komputer mógłby choćby częściowo zastąpić
nauczyciela (pedagoga, wychowawcę), zwłaszcza w przypadku młodszych dzieci.

Program komputerowy potrafi jedynie w skończony sposób reagować na ściśle
ograniczoną liczbę sytuacji, nie posiada inwencji, wyobraźni ani możliwości

pełnej oceny kontekstu pracy dziecka. KLASYFIKACJA FORMALNA Ze względu na cechy
formalne, edukacyjne programy komputerowe można podzielić na zabawy

komputerowe, ćwiczenia, gry oraz programy użytkowe i informacyjne. a. Zabawami
komputerowymi są w powyższym rozumieniu programy, służące przede wszystkim

wprowadzeniu do właściwego procesu edukacji (terapii pedagogicznej), nie zaś
realizujące określone cele

edukacyjne lub terapeutyczne. Zabawa komputerowa tym różni się od pozostałych

rodzajów programów edukacyjnych, że nie stawia przed użytkownikiem (dzieckiem)
żadnych specjalnie określonych zadań do wykonania. Programy edukacyjne tego

typu są adresowane prawie wyłącznie do młodszych dzieci. Dobrym przykładem
zabawy komputerowej mogą być programy, które przyzwyczajają dziecko do używania

komputera, np. rozumienia interaktywności programu. b. Ćwiczenia komputerowe
to programy realizujące wprost określone cele edukacyjne lub terapeutyczne. Ten

rodzaj programów jest najbardziej zbliżony do ćwiczeń wykonywanych metodą
tradycyjną. Najczęściej ćwiczenia komputerowe są ich prostymi adaptacjami. Na

ogół forma ćwiczenia komputerowego, grafika, dźwięk, może daleko odbiegać od
formy wzorcowego dla tego programu ćwiczenia tradycyjnego. Właśnie możliwość "

prawie nieograniczonego kształtowania formy przesądza o atrakcyjności programów
komputerowych w porównaniu z innymi środkami używanymi w edukacji. Z drugiej

jednak strony cel, zadanie, jakie ma do wykonania dziecko podczas realizacji
ćwiczenia komputerowego, stanowi prostą analogię do odpowiadającego mu

ćwiczenia tradycyjnego. c. Gry komputerowe są programami, w których cele
edukacyjne (terapeutyczne) są realizowane w sposób pośredni. Zadanie

postawione przed użytkownikiem (dzieckiem) wynika ze scenariusza (układu) gry i
na ogół nie ma innego znaczenia z punktu widzenia procesu edukacji (terapii

pedagogicznej) niż motywacyjne. Sprawności (umiejętności, wiedza) są zdobywane
w trakcie pracy z grą komputerową jako cel niejawny przy okazji realizacji celu

jawnie przedstawionego. Z punktu widzenia procesu edukacji (terapii
pedagogicznej) scenariusz gry odwraca uwagę dziecka od właściwych treści

kształcenia (terapii). Gry komputerowe zwykle w mniejszym lub większym stopniu
wykorzystują element rywalizacji (z komputerem, postacią wykreowaną w świecie

gry, innym dzieckiem lub nauczycielem). d. Programy użytkowe to przede
wszystkim różnego rodzaju edytory (tekstu, grafiki, melodii itp.). Ogólniej są

to programy - narzędzia służące do tworzenia rozmaitych obiektów (pisma,
grafiki, tabel, analiz statystycznych itp.), zaprojektowane dla dorosłych w

celu ułatwienia pracy zawodowej. Z drugiej jednak strony można oczywiście

zaprojektować, a także nabyć gotowe programy użytkowe (głównie edytory
grafiki) adresowane nawet do najmłodszych dzieci. e. Programy informacyjne są

to najczęściej mniej lub bardziej rozwinięte formy komputerowej prezentacji
wiedzy, od prostych programów przedstawiających informacje najeden ściśle

określony temat, aż do bardzo obszernych multimedialnych encyklopedii
komputerowych. Programy wymienione w punktach a., b. i c. na ogół są

specjalizowane - tworzone dla mniej lub bardziej precyzyjnie określonej grupy
odbiorców (np. dzieci w określonym wieku). Zwykle też są mało uniwersalne z

różnych innych punktów widzenia, np. realizują bardzo ograniczony zakres
materiału dydaktycznego. Najbardziej popularne programy użytkowe są zwykle

tworzone dla jak najszerszego kręgu odbiorców. Są także projektowane w sposób
możliwie uniwersalny, tak by mogły mieć jak najwięcej różnorodnych zastosowań.

Stąd wynikają duże trudności z zastosowaniem tych programów w procesie
dydaktycznym (przynajmniej jeśli chodzi o nauczanie początkowe) lub

terapeutycznym. Przedstawiony podział programów edukacyjnych jest bardzo
uproszczony. Granice oddzielające zabawę komputerową od ćwiczenia, ćwiczenie od

gry, zabawę komputerową od gry nie są ściśle wyznaczone. Często także
poszczególne fragmenty (części, etapy) jednego programu mogą odpowiadać różnym

punktom powyższej klasyfikacji. Również interwencja pedagoga współpracującego z
dzieckiem przy komputerze może zmienić charakter wykonywanego programu

komputerowego. Można np. przez zewnętrzne wprowadzenie elementu rywalizacji
upodobnić zabawę komputerową lub ćwiczenie do gry. Można także przez

ograniczenie stosowanych środków zredukować całkiem dorosły program użytkowy do
zabawy komputerowej. Tak więc powyższa klasyfikacja formalna odnosi się raczej

do intencji projektu programu niż do sposobu jego wykorzystania.

KLASYFIKACJA PEDAGOGICZNA Ze względu na cele dydaktyczne wyróżniamy
następujące programy komputerowe: kształcące (rozwijające, korygujące

deficyty) sprawności psychomotoryczne, pomagające w opanowaniu określonych
umiejętności i wspomagające zdobywanie wiedzy. a. Programy kształcące

sprawności psychomotoryczne można podzielić na: 1) programy kształcące
(rozwijające, korygujące deficyty) sfery percepcyjne (wzrokową, słuchową), w

szczególności: - programy kształcące analizę percepcyjną (np. analizę słuchową
jako wstęp do nauki pisania ze słuchu), - programy kształcące syntezę

percepcyjną (np. syntezę słuchową jako wstęp do nauki czytania), - programy
kształcące sferę ruchową, - programy kształcące koordynację

percepcyjnomotoryczną (np. wzrokoworuchową, słuchoworuchową). Programy
kształcące sprawności psychomotoryczne stanowią podstawowe narzędzie w pracy z

dziećmi przygotowującymi się do nauki w szkole. Mogą być zwłaszcza wykorzystane
jako wstęp do nauki czytania, pisania, rysowania, liczenia itp. Ten typ

programów jest także szczególnie przydatny w terapii pedagogicznej dzieci z
deficytami w sferze psychomotorycznej utrudniającymi rozpoczęcie nauki

(dysleksja, ryzyko dysleksji, dysgrafia itp.); 2) programy kompensacyjne, tj.
przystosowujące do korzystania z częściowo ograniczonych zdolności

psychomotorycznych; 3) programy korekcyjne, tj. stymulujące rozwój opóźnionych
funkcji psychomotorycznych. b. Programy ułatwiające opanowywanie umiejętności

można dalej klasyfikować ze względu na rodzaj kształconej umiejętności, np.:
- programy wspomagające naukę czytania różnymi metodami (sylabową, całościową,

syntetyczną - głoskową itp.) i w różnych aspektach (proste czytanie,
rozumienie tekstu, usprawnianie szybkości czytania), - programy wspomagające

naukę pisania, - programy wspomagające naukę matematyki na poziomie
elementarnym, np. kształcące umiejętność liczenia, umiejętność wykonywania

innych operacji arytmetycznych. c. Programy ułatwiające zdobywanie wiedzy także
można dalej klasyfikować ze względu na zakres opanowywanego materiału. Każdy

rodzaj informacji otrzymywanej przez ucznia w trakcie nauki szkolnej można
przedstawić w postaci odpowiedniego programu edukacyjnego (najprościej w

formie prezentacji komputerowej, także w formie multimedialnej). Dokładna
klasyfikacja pedagogiczna programów edukacyjnych jest domeną dydaktyk

szczegółowych i wykracza poza zakres opracowania.

OGÓLNE KRYTERIA OCENY PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH ZAŁOŻENIA Kryteria w rozumieniu
autora stanowi taki zespół właściwości programu komputerowego, który należy

uwzględnić przy ocenie jego przydatności w konkretnym procesie dydaktycznym
(terapeutycznym). Już z samej definicji wynika fakt zrelatywizowania oceny

programu w zależności od przewidywanego celu jego zastosowania. Program
komputerowy jako jedno z wielu narzędzi dydaktycznych musi być podporządkowany

zaplanowanemu wcześniej przebiegowi procesu kształcenia (terapii
pedagogicznej). Podejście do planowania zajęć dydaktycznych (terapeutycznych)

polegające na ich dostosowywaniu do posiadanej (dostępnej) bazy programowej
możemy ocenić jako błędne z punktu widzenia metodycznego (a co najmniej nazbyt

ograniczające). Z tego punktu widzenia idealny (choć nie zawsze realny) sposób
planowania procesu dydaktycznego (terapeutycznego) uwzględniałby jako jeden z

etapów zaprojektowanie i wykonanie programów zapewniających jego realizację.
Wymienione w dalszej części rozdziału kryteria oceny programów zgodnie z

naszymi założeniami nie powinny mieć więc charakteru ogólnie wartościującego.
Program komputerowy stanowi zawsze pewną zamkniętą całość. Bywa bardziej lub

mniej rozbudowany, złożony z jednej lub większej liczby części (etapów), może
być bardziej lub mniej uniwersalny. W przypadku większych programów

składających się z kilku (kilkunastu lub więcej) części, ocenie według
poniższych kryteriów powinna podlegać każda z nich, ponieważ na ogół stanowi

pewną odrębną całość i może być wykorzystana w procesie dydaktycznym
samodzielnie. Uniwersalność, możliwość wykorzystania przez różne grupy

użytkowników oraz zastosowania do realizacji wielu odrębnych celów stanowi na
ogół ważną zaletę programów ogólnego przeznaczenia, zwłaszcza programów

użytkowych i narzędziowych. Umiejętność pracy z takim programem wymaga zwykle
poświęcenia pewnego czasu na zapoznanie się z jego możliwościami i sposobem

obsługi. Producenci oprogramowania starają się zoptymalizować ten czas przez
budowanie całych pakietów (przykładem tu może być MS OFFICE firmy Microsoft)

programów opartych na tej samej zasadzie działania. Przyzwyczajenie do
specyficznej organizacji ekranu, budowy menu programu, sposobu użycia myszy i

klawiatury jest dużym sprzymierzeńcem użytkownika posługującego się programem
i poznającego nowe elementy systemu. Z drugiej jednak strony w przypadku

dziecka przyzwyczajenie często staje się przyczyną znudzenia. Biorąc pod uwagę
fakt, że atrakcyjność wizualna i dźwiękowa programu stanowi ważny atrybut

edukacyjnych programów komputerowych przeznaczonych dla młodszych dzieci
uważam, że lepszy jest liczny zbiór niewielkich i nieskomplikowanych w obsłudze

programów od kilku (jednego) uniwersalnych i zunifikowanych pakietów
programowych. Powyższe stwierdzenie, jak sądzę, jest kluczowe w zrozumieniu

specyfiki tworzenia programów dla dzieci.

ADRESAT PROGRAMU Właściwym punktem wyjścia do oceny programu jest osoba jego
użytkownika. Program jest stworzony dla niego i jemu przede wszystkim powinien

dobrze służyć. W przypadku programów edukacyjnych wykorzystywanych w nauczaniu
początkowym są dwie klasy użytkowników. Pierwszą z nich, ważniejszą z punktu

widzenia oceny, reprezentuje dziecko, drugą, także istotną, nauczyciel,
opiekun, pedagog. Każdy edukacyjny program komputerowy powinien mieć jasno

sprecyzowanego przyszłego użytkownika. Trzeba tu odpowiedzieć na pytania: - w
jakim wieku jest adresat programu? -jakie normy psychologicznopedagogiczne

powinno spełnić dziecko, żeby mogło skorzystać z programu? - czy program jest
dla niego odpowiedni (nie za łatwy, nie za trudny)? Dopiero odpowiedź na

powyższe pytania pozwoli na dalszą ocenę adekwatności wszystkich składników
programu względem poziomu reprezentowanego przez dziecko. Pod tym kątem można

ocenić trafność doboru materiału dydaktycznego oraz formy (grafika, dźwięk,
sposób obsługi). Z punktu widzenia pedagoga można ocenić łatwość

(komunikatywność) programu w części inicjującej, właściwą pracę (instalacja,
konfiguracja, wybór opcji itp.). Pod tym względem ocena jest oczywista. Dobry

program nie powinien wymagać od użytkownika żadnego przygotowania. Powinien
natomiast być na tyle komunikatywny, że nawet osoba, która nie przeczytała

instrukcji, nie będzie mieć kłopotów z jego uruchomieniem.

CEL PROGRAMU Pedagog chcący wykorzystać program edukacyjny powinien móc go
umiejscowić w procesie dydaktycznym ewentualnie terapeutycznym. Program musi

mieć jasno sprecyzowany cel i założenia określające warunki jego wykorzystania.
Oceny celowości zastosowania programu edukacyjnego można dokonać na podstawie

następujących kryteriów: - czy i na ile program realizuje (wspomaga)
zaprojektowany przez pedagoga proces dydaktyczny? - czy dziecko będące

użytkownikiem programu spełnia założenia warunkujące jego wykorzystanie? - czy
użyte w programie środki są adekwatne do poziomu reprezentowanego przez

dziecko? - czy program nie ma błędów dydaktycznych lub metodycznych? - jaka
jest wstępna ocena skuteczności i efektywności programu dla realizacji

postawionego celu edukacyjnego?

FORMALNE CECHY PROGRAMU Ocena formalnych cech edukacyjnego programu
komputerowego może być dokonana z uwzględnieniem następujących kryteriów:

Atrakcyjność programu. W tym punkcie ocenie podlegają czysto zewnętrzne walory
programu, głównie jego warstwa wizualna i dźwiękowa. Ważna jest strona

estetyczna tej oceny, ale także znaczenie psychologiczne użytych środków oraz
ich adekwatność do wieku dziecka i normy psychologicznopedagogicznej. Program

powinien być tak skonstuowany, żeby zachęcać dziecko do pracy i wykonywania
ćwiczeń. Z punktu widzenia estetyki można natomiast ocenić: - jakość graficzną

programu, czytelność i komunikatywność rysunków, czytelność napisów, zestaw
użytych barw oraz ogólną kompozycję ekranu w każdym etapie programu; - jakość

dźwiękową programu, czytelność komunikatów dźwiękowych, poziom głośności,
rodzaj i wykonanie użytych melodii; w przypadku użycia w programie głosu

człowieka ocenie podlega dykcja oraz sposób prezentowania wypowiedzi przez
lektora; -jakość animacji (jeśli są użyte w programie), ich płynność i tempo.

Polisensoryczność techniki kształcenia. Komputer stwarza możliwość

jednoczesnego oddziaływania na wiele zmysłów w trakcie kształcenia. Ocenie
podlega zatem to, na ile program wykorzystuje powyższe możliwości. Czy sygnały

wizualne i dźwiękowe generowane jednocześnie przez komputer wzmacniają się
wzajemnie, czy zakłócają? Komunikatywność i łatwość obsługi. Pod tym względem

ocenie podlega sposób posługiwania się programem przez dziecko. Z jednej
strony należy ocenić jakość informacji generowanych przez komputer, a co za tym

idzie odpowiedzieć na następujące pytania: - czy dziecko w każdej chwili
będzie wiedziało, co ma zrobić, jaki cel osiągnąć? - czy będzie rozumiało

związek przyczynowoskutkowy pomiędzy swoim postępowaniem i jego efektami? -
czy będzie potrafiło zrozumieć sytuację w programie oraz rezultat swojego

postępowania? Z drugiej strony istotna dlajakości programujest łatwość
posługiwania się przez dziecko myszą bądź klawiaturą, ewentualnie innymi

urządzeniami wejściowymi, jeśli program takie przewiduje. Otwartość programu.
Tutaj ocenie podlega możliwość dostosowania programu do potrzeb konkretnego

dziecka oraz do konkretnych wymogów procesu dydaktycznego lub terapii
pedagogicznej. W tym celu należy zbadać, jakie program oferuje opcje wyboru

rodzaju, trudności i tempa ćwiczeń (gier). Jakie są możliwości ograniczenia
bądź rozszerzenia ich zakresu? Jakie są walory konfiguracyjne programu, czy

można tworzyć i zapisywać (na dysku) różne konfiguracje? Scenariusz programu.
Pod tym kątem oceniany jest w istocie projekt programu, zarówno w odniesieniu

do pojedynczej jego części, jak i do całości. W ocenie scenariusza programu
można uwzględnić: - kompozycję każdej części (etapu) programu, kompozycję

całości, - orientacyjny czas trwania każdej części programu, - zespół użytych
środków formalnych (grafika, tekst, dźwięk), sens ich użycia. Biorąc pod

uwagę całość scenariusza, oceniany jest świat wykreowany w programie oraz jego
składniki: postaci i przedmioty biorące w nim udział, ich otoczenie, użyta

symbolika. Każdy z wymienionych elementów ma swoje znaczenie psychologiczne i
estetyczne. Poza tym można ocenić ogólnie bogactwo (lub ubóstwo) scenariusza i

związekjego poszczególnych elementów z celami dydaktycznymi realizowanymi
przez program.

Czas i tempo. Jednym z ważniejszych elementów scenariusza programu jest

aproksymowany czas trwania poszczególnych części programu i związane z nim

tempo pracy dziecka przy komputerze. Program powinien być tak zorganizowany,
żeby czas wykonywania pojedynczej jego części (np. jednego ćwiczenia) był jak

najkrótszy, od kilkudziesięciu sekund, w przypadku bardzo prostego ćwiczenia
przeznaczonego dla najmłodszych dzieci, do kilkunastu (najwyżej dwudziestu

kilku minut) dla wciągającej emocjonalnie i rozbudowanej gry komputerowej.
Część programu (ćwiczenie) pochłaniająca za dużo czasu, odbywająca się w zbyt

wolnym tempie jest dla dziecka nużąca, a efektywność dydaktyczna w ten sposób
skomponowanego programu jest niska. Z drugiej strony wzrost tempa i

ograniczanie czasu przeznaczonego na wykonanie ćwiczenia wiąże się zwykle ze
zwiększeniem trudności programu.

Instrukcja programu. Każdy program komputerowy (nie tylko edukacyjny) powinien

mieć pisemną instrukcję informującą o wszystkich jego walorach i możliwościach,
w pełni wyjaśniającą sposób jego instalacji, konfiguracji i obsługi.

Instrukcja programów edukacyjnych powinna zawierać ponadto możliwie
wyczerpujące omówienie psychologicznopedagogiczne programu oraz wskazania

metodyczne dotyczące jego użycia. Na koniec wypada zauważyć, że edukacyjny
program komputerowy powinien być dziełem w pełni profesjonalnym. Nie są

dopuszczalne jakiekolwiek błędy powodujące niezamierzone efekty działania
programu, w tym na przykład zawieszanie komputera.

EMOCJONALNE WALORY PROGRAMU Wyróżniony aspekt ma szczególne znaczenie w ocenie

programu przeznaczonego dla dzieci. Od emocjonalnych walorów programu zależy
zaangażowanie dziecka w proces dydaktyczny (terapeutyczny). W przypadku

terapii pedagogicznej oddziaływanie psychologiczne programu może być dodatkowo
istotne. Trafnie dobrany program może na przykład stanowić remedium na syndrom

niepowodzenia szkolnego i choćby częściowo przywrócić dziecku ochotę do pracy.
Przy ocenie walorów emocjonalnych edukacyjnych programów komputerowych można

uwzględnić następujące kryteria: Atrakcyjność programu. Ma znaczenie głównie
motywacyjne. Dobrze i atrakcyjnie zaprojektowany program komputerowy może być

przez dziecko traktowany jak zabawka, a praca z nim może być formą
interesującej zabawy. Należy przy tym zwrócić uwagę na fakt, że zwłaszcza

proces terapii pedagogicznej niejednokrotnie bywa dla dziecka żmudny,
zniechęcający i frustrujący.

Pozytywne wzmocnienia. Przychylne nastawienie dziecka ma wielkie znaczenie w

powodzeniu procesu dydaktycznego (terapii pedagogicznej). Edukacyjny program
komputerowy powinien rodzić pozytywne emocje. Pierwszorzędne znaczenie ma w

tym wypadku rzeczywistość kreowana w programie i skojarzenia, jakie budzą jej
elementy. Dobrze zaprojektowany program komputerowy może także przywrócić

dziecku wiarę we własne siły, dzięki osiąganiu sukcesów w trakcie wykonywania
ćwiczeń lub zwycięstwa w grze komputerowej. Wreszcie, dzięki możliwości

odpowiedniego stopniowania trudności stawianych przed uczniem zadań, ubocznym
efektem pracy z programem komputerowym może być umiejętność konstruktywnego

podejścia do problemów w nauce szkolnej.

Sympatia, zabawność, wyobraźnia, komizm. Nauka w szkole, terapia pedagogiczna,
bywają w praktyce zajęciem poważnym. Właściwe wykorzystanie możliwości

kreacyjnych komputera w programach edukacyjnych może zmienić nastawienie
dziecka do tych zajęć.

OCENA TECHNICZNA PROGRAMU Przy zakupie (podczas projektowania) programu należy

uwzględnić zgodność jego wymagań sprzętowych z posiadaną przez użytkownika bazą
komputerową. Każdy program jest napisany dla jednego typu komputera i nie

będzie działał na komputerach innego typu. Informacje techniczne dostępne przy
zakupie programu (na przykład umieszczone na jego opakowaniu) powinny

uwzględniać następujące dane: - typ i rodzaj komputera, minimalne wymagania
dotyczące procesora (np. zgodny z IBM PC 486), - minimalne wymagania dotyczące

ilości pamięci RAM potrzebnej do uruchomienia programu, - system operacyjny, w
którym może być uruchomiony program (np. MS DOS, MS Windows v.3.1, MS

Windows95), - minimalne wymagania dotyczące miejsca na dysku twardym

potrzebnego do zainstalowania programu, - wymagania dotyczące typu i jakości
karty graficznej, rodzaju monitora komputerowego, - wymagania dotyczące typu i

jakości karty dźwiękowej, głośników, mikrofonu, - wymagania dotyczące
dodatkowego sprzętu używanego przez program (mysz, niestandardowa klawiatura,

stacja CD ROM itp.). Ocena techniczna programu powinna uwzględniać jego
niezawodność (ten punkt został omówiony przy okazji kryteriów formalnych oceny)

oraz efektywność sprzętową, tzn. proporcjonalność wymagań sprzętowych do
możliwości oferowanych przez program.

PROGRAM REALNY i IDEALNY Nie należy oczekiwać, że można znaleźć program

edukacyjny w pełni satysfakcjonujący i zgodny z wszystkimi powyżej
wymienionymi kryteriami. Na ogół program spełnia tylko część kryteriów. W takim

przypadku pedagog planujący zajęcia musi podjąć decyzję o ewentualnym jego
użyciu bądź dyskwalifikacji. W przypadku kwalifikowania programu do zajęć

dydaktycznych (terapeutycznych) bezwzględnie muszą być spełnione następujące
kryteria: - dostosowanie programu do wieku i poziomu dziecka, - celowość

zastosowania programu, brak istotnych błędów metodycznych i dydaktycznych, -
zgodność wymagań sprzętowych programu z posiadaną bazą komputerową. Wszelka

aprioryczna recenzja edukacyjnych programów komputerowych oparta na arbitralnie
dobranych kryteriach może okazać się w praktyce nie do końca trafna. Ostateczna

i w pełni wyczerpująca ocena powinna być efektem praktyki pedagogicznej.
Podstawową instancją dokonującą oceny jest dziecko. Jego chęć pracy z

programem, fascynacja i zadowolenie z jednej strony oraz widoczne efekty
dydaktyczne i terapeutyczne zastosowania programu z drugiej stanowią najlepszą

recenzję.

GRY KOMPUTEROWE Uważamy, iż podstawowym rodzajem programów dydaktycznych
przeznaczonych dla dzieci powinny być gry komputerowe. Dają one największą

swobodę kreacji. Najważniejsze zalety gier komputerowych, to: - motywacja,
ukierunkowanie na zainteresowania, możliwość wykreowania świata gry zgodnego z

oczekiwaniami dzieci, - możliwość dowolnego kształtowania jawnych (zgodnych ze
scenariuszem gry) i ukrytych (dydaktycznych, terapeutycznych) celów programu,

tym samym sprowadzenie pracy dydaktycznej i nauki do zabawy, - wykorzystanie
rywalizacji jako ważnego bodźca motywacyjnego; zadowolenie dziecka z sukcesu

(zwycięstwa w grze) jest na ogół silniejsze niż z udanego wykonania
wielokrotnie powtarzanego ćwiczenia. Tak więc gry komputerowe dają szczególną

możliwość wykorzystania pozytywnych mechanizmów psychologicznych w procesie
kształcenia lub terapii pedagogicznej. Nawet najprostsze ćwiczenia komputerowe

mogą być zrealizowane w postaci interesującej i motywującej dziecko gry.

Ogół gier komputerowych można podzielić na: gry zręcznościowe logiczne i
strategiczne. a. Gry zręcznościowe charakteryzują się tym, że osiągnięcie w

nich sukcesu zależy głównie od sprawności manualnej, refleksu, zdolności do
koncentracji uwagi oraz koordynacji percepcyjnomotorycznej użytkownika. Pomimo

na ogół dużej prostoty i daleko posuniętych uproszczeń przedstawionego świata,
bywają bardzo wciągające nie tylko dla dzieci. Dobrze zaprojektowana gra

zręcznościowa o odpowiednio dobranej trudności może mieć charakter korekcyjny i
stymulować rozwój opóźnionych funkcji psychomotorycznych dziecka. b. Gry

logiczne charakteryzują się tym, że osiągnięcie w nich sukcesu wymaga
umiejętności wykonywania złożonych operacji logicznych na materiale

symbolicznym. Powodzenie w nich zależy także od zdolności do koncentracji
uwagi. Z praktyki pedagogicznej wiadomo, że stosunek dzieci do gier logicznych

bywa bardzo zróżnicowany. Tym niemniej gry o bardzo prostych zasadach, choć
niekoniecznie łatwe (warcaby stupolowe, go), mogą stymulować rozwój

intelektualny dziecka. c. Gry strategicznaekonomiczne (symulacyjne) są
przeznaczone na ogół dla starszych (np. dzieci z wyższych klas szkoły

podstawowej). W odróżnieniu od gier zręcznościowych i logicznych charakteryzują
się mniej symboliczną i bardziej kompleksową kreacją świata programu. Na ogół

są wykorzystywane do nauki podejmowania trafnych decyzji w sytuacjach
problemowych (np. w wojskowości, w nauce o kierowaniu i zarządzaniu). Tym

niemniej pod warunkiem przyjęcia pewnych uproszczeń można wyobrazić sobie grę

strategiczną (symulacyjną) przeznaczoną dla dzieci młodszych. Dobrze
zaprojektowany program tego rodzaju, z możliwie realistycznie przedstawionym

światem gry może spełniać ważne funkcje poznawcze w procesie edukacyjnym.
Przykładem mogą być programy symulujące życie dzikich zwierząt na wolności,

albo prowadzenie gospodarstwa domowego. Oczywiście zdarza się, że gry nie
mieszczą się w jednej kategorii powyższej klasyfikacji. Często gry

zręcznościowe mają pewne elementy gier logicznych itp. Przy ocenie jakości
gier komputerowych należy uwzględnić w zasadzie te same kryteria co dla innych

rodzajów programów edukacyjnych z tą różnicą, że w przypadku gier szczególne
znaczenie ma ocena ich walorów emocjonalnych.

ALEKSANDER KORCZAK ELEMENTY METODYKI NAUCZANIA PODSTAW iNFORMATYKi W

KSZTAŁCENIU SPECJALNYM

Niniejszy rozdział jest próbą odpowiedzi na dwa pytania: dlaczego i dla kogo
można próbować wdrażać zajęcia z informatyki w procesie kształcenia oraz czego

i jak uczyć na takich zajęciach w szkole specjalnej. Ponadto przedstawione
zostaną w miarę usystematyzowane spostrzeżenia poczynione w trakcie realizacji

zajęć oraz sformułowane ogólniejsze wskazania, dotyczące realizacji
komputeryzacji kształcenia specjalnego.

PODMIOT I PRZEDMIOT KSZTAŁCENIA Traktowanie informatyki jako dziedziny "wiedzy

i działalności człowieka, która zajmuje się przetwarzaniem informacji za
pomocą komputerów i odpowiedniego oprogramowania"1 nie zakłada żadnych

ograniczeń w stosunku do podmiotu kształcenia. Nikogo specjalnie dziś nie
zastanawia obecność w programach nauczania szkoły specjalnej takich

przedmiotów, jak język polski, matematyka czy geografia. Intuicyjnie wiemy, że
są to dziedziny, bez których znajomości trudno wyobrazić sobie funkcjonowanie

w otaczającym świecie. Powszechność szkolnictwa, w tym specjalnego, i charakter
edukacji, która powinna przygotować do sprawnego poruszania się w realiach

życia, ukształtowały społeczną aprobatę w odniesieniu do wspomnianych
przedmiotów. Zadaniem edukacji nie jest jednakże jedynie przystosowanie do

stanu zastanego. Istotą tego procesu jest również antycypacja przyszłych
warunków Nowakowski Z., Sikorski W.: Informatyka bez tajemnic. T. I Obsługa

mikrokomputerów. MIKOM, Warszawa 1995, s. 14

i potrzeb społecznych. Nastawienie na "tu i teraz" jest cenne w fazie
realizacji, a nie projektowania. Kiedy rozpoczynamy edukację w wieku lat

kilku, a kończymy za lat kilkanaście, świat wokół nas nie jest już taki sam. Z
tych powodów, myśląc o dynamicznym charakterze edukacji, zwróćmy uwagę na jedną

z najszybciej rozwijających się dziedzin współczesności: informatykę. Nie ma
potrzeby zadawać sobie pytania, czy należy się jej miejsce pośród innych

przedmiotów nauczania ogólnokształcącej szkoły podstawowej. Jest to
konieczność. A czy w odniesieniu do dzieci specjalnej troski potrzeba ta jawi

się równie oczywiście? Na pewno jeszcze nie. Do momentu postawienia kolejnego
pytania: czy jest zasadne pominięcie zagadnień z zakresu informatyki w nauce

szkolnej tych dzieci? Na to pytanie trudno odpowiedzieć, jeśli nie znamy
możliwości dzieci, nie określimy zakresu przedmiotu oraz nie przemyślimy

formjego realizacji.

możliwośCI EDUKACYJNE DZIECI SPECJALNEJ TROSKI W ZAKRESIE KSZTAŁCENIA
INFORMATYCZNEGO Podmiotem zabiegów klasycznie rozumianej pedagogiki specjalnej

są dzieci odbiegające od normy. O ile te ponadprzeciętnie zdolne nie budzą
rozterek w zestawieniu z komputerem i oprogramowaniem, o tyle pozostałe zdają

się wymagać specjalnych uprawomocnień do korzystania z wymienionych wyżej
dobrodziejstw cywilizacji. W mniejszym stopniu potrzeba wyjaśnień dotyczy

dzieci o upośledzonym słuchu, wzroku, czy też z upośledzonym układem ruchu,
niż dzieci upośledzonych umysłowo. W przypadku niedowidzącego i niewidomego,

niedosłyszącego i niesłyszącego, a nawet w przypadku dziecka dotkniętego
porażeniem mózgowym jesteśmy w stanie w miarę łatwo uwierzyć w korzyści płynące

z zastosowania narzędzi informatycznych wprost bądź dostosowanych przez użycie

odpowiednich interfejsów. Być może poza walorem ściśle edukacyjnym dostrzegamy
wówczas także możliwość kształcenia zawodowego. Natomiast w przypadku dziecka

upośledzonego umysłowo pojawiają się uzasadnione wątpliwości: czy uczeń będzie
w stanie sensownie wykorzystać możliwości takich narzędzi dydaktycznych i czy

wysiłki włożone w zdobycie umiejętności dadzą się w przyszłości spożytkować? W
pierwszym przypadku zachodzą bez wątpienia ograniczenia wynikające z deficytów

rozwojowych, ale wykorzystanie komputerów i oprogramowania z pomocą nauczycieli
zdaje się całkowicie realne z zastrzeżeniem, że zależy to od stopnia

upośledzenia. Co do przyszłego wykorzystania nabytych umiejętności, trudno
zawczasu wyrokować. Zbyt wiele bowiem przesłanek jest niejasnych, a ich

konsekwencji nie da się wiarogodnie przewidzieć. Nie wiemy, na ile rozwój, z
jakim będziemy mieli do czynienia, zmieni sposoby produkcji i zautomatyzuje

nasze życie codzienne. Nie wiemy, jak szybko to nastąpi. Trudno przewidzieć
także, jak społeczeństwo potraktuje upośledzonych z nowymi kwalifikacjami. Z

drugiej strony wiadomo, że progres informatyczny jest procesem dziejącym się
już, że rynek pracy będzie potrzebował coraz większej liczby wykwalifikowanych

medialnie pracowników, i to nie tylko o najwyższych kwalifikacjach, że w
szkolnictwie powszechnym też nie ma pewności, iż nabyte umiejętności zostaną

dalej wykorzystane w przyszłej pracy zawodowej. Dlatego istotne są innowacje w
dziedzinie informatyki: ich istnienie może pobudzić zmianę podejścia

społecznego do upośledzonych, nie uczyni ich wtórnie upośledzonymi przez
pozbawienie możliwości kształcenia i zdobycia kwalifikacji zawodowych. Z moich

doświadczeń wynika, że dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim w
większości posiadają niezbędne możliwości do nauki informatyki w nie mniejszym

zakresie, niż do nauki języka polskiego, matematyki czy geografii. Problemem
jest mała dostępność rodzaju edukacji. Kończąc ten wątek pozwolę sobie na

trawestację pewnego wskazania metodycznego. W zasadzie zwykły użytkownik
komputera, to człowiek posiadający umiejętności czytania, pisania i "klikania",

wzbogacone o zdolność elementarnego wnioskowania. Zatem wystarczy wyposażyć
naszych podopiecznych w owe umiejętności, rozwijać bądź wspierać zdolność

wyciągania wniosków, by byli oni gotowi do zajęć informatycznych. Jest to,
rzecz jasna, spore uproszczenie. Dysponujemy przecież programami, które są w

stanie dopomóc w ich zdobyciu. Naszym zadaniem jest dokonanie oceny, czy
zdolności dzieci powierzonych naszej opiece pozwalają nam jedynie na

wzbogacenie zajęć elementami ćwiczeń z komputerem, czy też jest to już edukacja
informatyczna.

FORMY WPROWADZANIA TREŚCI INFORMATYCZNYCH DO PRAKTYKI NAUCZANIA Mądrzy

Chińczycy, powiadając: niech kwitnie wiele kwiatów, od dawna uważali, że dobrze
jest dysponować więcej niż jedną możliwością. Takich możliwości powinien także

szukać nauczyciel podejmujący zagadnienie komputeryzacji kształcenia
specjalnego. Nie warto liczyć na to, iż szybka ministerialna reforma rozmnoży

cudownie zaplecze naszych szkół. To, na co liczyć można, to stworzenie
jednolitego programu, który uzupełniłby treści programowe o nowy przedmiot lub

uzupełniłby treściami informatycznymi któryś z przedmiotów już istniejących.
Jednakże chętni, zdecydowani na działanie, a nie czekanie, mogą na podstawie

funkcjonujących przepisów podejmować projekty autorskie. Ich zaletą jest pełna
realność, wynikająca z adekwatnej oceny własnych możliwości: narzędziowych,

dydaktycznych i ludzi. Chodzi o bazę sprzętową oraz przygotowanie zawodowe
kadry pedagogicznej. I wreszcie kwestia ludzi; nie bez znaczenia jest to, z kim

realizujemy program, jakie są możliwości edukacyjne dzieci. Realizując swoje
pomysły stoimy zazwyczaj przed kilkoma wyborami. Pierwszy dotyczy

rozstrzygnięcia, czy zajęcia będą miały charakter szkolny czy pozaszkolny.
Wbrew pozorom nie jest to bez znaczenia. Zrzekając się autorytetu placówki

oświatowej narażamy się na niedogodności, związane z angażowaniem własnych bądź
społecznych funduszy do wykonania zamierzeń. Jednocześnie zyskujemy swobodę, o

jakiej w warunkach instytucjonalnych możemy tylko marzyć. Inaczej jest, gdy
naszym mecenasem nie jest szkoła, fundacja albo placówka kulturalnooświatowa.

Pozbywamy się wówczas balastu organizacyjnego, ale uzależniamy się od sponsora.
Z doświadczenia wiadomo, że chociaż strategia działań pozaszkolnych i

nieinstytucjonalnych jest kuszącą propozycją, to jednak najbardziej popularnym

rozwiązaniem są innowacje wprowadzane w ramach zajęć szkolnych. Dlatego
koncentrujemy się na tej właśnie formie. Szkoły specjalne funkcjonują

częstokroć w ramach specjalnych ośrodków szkolnowychowawczych, co poszerza gamę
dostępnych do wykorzystania możliwości. Obok zatem zajęć lekcyjnych, czy

pozalekcyjnych, jak np. informatycznego koła zainteresowań2, można zastosować
naukę w pracowni komputerowej również jako rodzaj zajęć internatowych. Ta

ostatnia możliwość daje co prawda szansę na bezkolizyjne obejście konieczności
reformowania planu pracy w szkole, niestety niesie ze sobą Opieram się tu nie

tyle na własnym przykładzie, co na statystyce poczynań uczestników
Podyplomowego Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego WSPS w Warszawie w

1997 r. Na 15 osób tylko dwie przyjęły inną niż szkolną strategię wprowadzania
innowacji 2 Rozumiem irytację kolegów praktyków, gdyż przy okazji "zaciskania

pasa" w oświacie zlikwidowano większość istniejących kół zainteresowań. Trudno
jednak z teoretycznego punktu widzenia nie brać pod uwagę tej ewentualności

inne komplikacje. Tak jak w szkole, tak w internacie praca odbywa się w

grupach. Tworzenie specjalnych grup na czas zajęć dezorganizuje zajęcia w
oddziałach. Natomiast prowadzenie tych zajęć przez wychowawców każdej grupy

jest przynajmniej na razie nierealne z powodów kadrowych. Jeżeli nie chcemy
zepchnąć zajęć informatycznych do roli zajęć rewalidacji indywidualnej bądź

zajęć uzupełniających w szkole czy internacie, jeśli poważnie myślimy o uczeniu
podstaw informatyki w szkole specjalnej, powinniśmy starać się o ich

autonomiczny charakter. W wersji minimum oznacza to prowadzenie zajęć
organizowanych w formie koła zainteresowań, realizowanych przez delegowanego

do tego nauczyciela. W wersji maksimum dążyć należy do wyodrębnienia nowego
przedmiotu w planie nauczania. Pozostałe formy spełnią wtedy funkcję

dopełniającą, a umiejętności zdobyte na lekcjach informatyki będą procentować,
kiedy inni sięgną po nowe narzędzia, np. na lekcjach języka polskiego albo

podczas przygotowywania gazetki w internacie. ZAKRES PRZEDMIOTU INFORMATYKA W
SZKOLE SPECJALNEJ Aby udzielić odpowiedzi na pytanie o zakres przedmiotu

informatyka w szkole specjalnej, trzeba wcześniej scharakteryzować podmiot jego
kształcenia. Z punktu widzenia surdopedagogiki czy tyflopedagogiki nie ma

istotnych powodów do ingerencji w standardowo przedstawiane treści. Można na
pewno spodziewać się odmiennych metod i rozszerzenia tematyki o obsługę

dodatkowych urządzeń peryferyjnych i specjalistycznego Schemat form
organizacyjnych zajęć informatycznych oprogramowania, jak np. skaner czy

programy służące do odczytywania pisma dla niewidomych. Inaczej natomiast
zakres przedmiotu przedstawia się w oligofrenopedagogice. Sprawą podstawową

jest wyodrębnienie takiej problematyki, która okaże się przystępna dla
podmiotu zabiegów pedagogicznych i będzie dobrze skorelowana z treściami innych

przedmiotów. Chodzi o to, by dać szansę na sukces edukacyjny, wspomagać proces
rewalidacji, rozbudzać motywację do kształcenia, a jednocześnie optymalnie

wykorzystać możliwości percepcyjne. Ogromną rolę w prawidłowej realizacji
zamierzeń odegrać powinno doświadczenie pedagogiczne prowadzącego i jego

znajomość możliwości uczniów. Postulowanym zadaniem zajęć informatycznych jest
wyposażenie upośledzonych umysłowo w sprawność posługiwania się systemem

informatycznym, kształcenie umiejętności posługiwania się komputerem, a
ogólniej - wykształcenie świadomego użytkownika komputerów. Zakres kształcenia

powinien obejmować takie elementy, jak: system operacyjny, programy graficzne,
typowe programy użytkowe - edytor tekstu, arkusz kalkulacyjny i baza danych.

Dodatkowe elementy, włączane w zależności od możliwości uczniów, mogą objąć
naukę programowania oraz programy komunikacyjne, w tym wykorzystanie

Internetu. Zaskakujący może wydawać się fakt, że zakres zasadniczo nie różni
się od tego, co proponuje się w szkołach masowych. Ogólnie jednak wiadomo, że

nie ma komputerów dla dzieci specjalnej troski. Są to takie same maszyny, co
najwyżej rozbudowane, choć w przypadku upośledzonych umysłowo nie ma z reguły

potrzeby stosowania dodatkowych urządzeń peryferyjnych. Podobnie rzecz ma się z
oprogramowaniem. Jest ono standardowe, co czyni je silnym komponentem procesu

nauczania w aspekcie integracji i ewentualnego kształcenia zawodowego. Czym
zatem różni się podejście do realizacji określonych treści? Specyfikę tych

różnic przedstawię w dalszej części rozdziału.

SPECYFIKA STOSOWANIA MIKROKOMPUTERÓW NA ZAJĘCIACH W SZKOLE SPECJALNEJ

Zasadnicze odrębności, związane z informatycznym kształceniem uczniów
upośledzonych umysłowo, polegają na sposobie wykorzystania komputera i jego

oprogramowania. Do minimum powinien być ograniczony etap wstępny kształcenia,
w czasie którego uczniowie zyskują niezbędną wiedzę o tym, jak jest zbudowany i

jak działa komputer. Istotne jest ograniczanie balastu teoretycznego na rzecz
wyrazistej prezentacji i ćwiczeń praktycznych. Opis funkcji programu powinno

zastąpić tworzenie materialnych efektów działania i poznawanie programu przez
działanie. Nie tak ważne jest, żeby w trakcie nauki uczeń zapamiętał, np. jak

zbudowane jest okno programu, ale by zdobył umiejętność posługiwania się ideą,
na której program się opiera. W ten sposób nie stanie się on niewolnikiem

jednego programu, a poznany sposób działania zdoła wykorzystać w innych
programach podobnego typu. Dlatego istotne jest poszerzanie zakresu przedmiotu

wraz z rozwojem dziedziny wiedzy, by w miarę możliwości jak najwierniej
prezentować zastosowanie informatyki. Obok konkretyzacji nauczania przez

planowanie działalności w taki sposób, aby pozwalać uczniom na wytwarzanie
praktycznych rozwiązań bądź wręcz materialnych efektów, ważne jest wzbudzenie w

uczniach zainteresowania przedmiotem. W tej chwili, kiedy zainteresowanie
nowymi mediami stale rośnie, nie należy spodziewać się szczególnych oporów

przynajmniej na początku nauczania informatyki. Musimy jednak pamiętać, że urok
nowości przemija, a zbyt akademickie podejście spowoduje przyspieszenie zmiany

tego nastawienia. Dlatego praca z dziećmi powinna być planowana od etapu zabawy
po użytkowanie programu. Uczeń na zajęciach może przecież uczestniczyć we

wszystkich niemal ich etapach, nie tylko w części poszukiwania rozwiązań
problemu aż do uzyskania zadowalającego efektu finalnego, lecz także w

formułowaniu problemu. Na zakończenie jeszcze kilka słów na temat czasu
potrzebnego do realizacji projektu. Wydaje się, że powinno być realne

uruchomienie nowego przedmiotu, przy tak szeroko określonym zakresie i wymiarze
1-2 godzin tygodniowo. Zajęcia powinny trwać w przybliżeniu dwa lub trzy lata.

Uwzględniając szybsze tempo zapominania nieutrwalanej wiedzy, ażeby nie
zaprzepaścić osiągnięć, należałoby ten okres podwoić. Można jednak zakładać, iż

systematyczne stosowanie poznanych technik na lekcjach innych przedmiotów
mogłoby zapobiegać wtórnemu analfabetyzmowi informatycznemu.

WPROWADZENIE DO UŻYTKOWANIA MIKROKOMPUTERÓW PRZEZ DZIECI SPECJALNEJ TROSKI

Regułą rozpoczynania zajęć z informatyki jest przybliżenie uczniom tej
dziedziny, rys historyczny, wyjaśnienie zasad działania systemu, przetwarzania

informacji i zapoznanie z urządzeniami od jednostki centralnej zaczynając, na
peryferiach kończąc. Nawet dla zorientowanych w temacie przeciętnych

użytkowników komputera są to zagadnienia dość odległe i abstrakcyjne na tyle,
że zajmowanie się nimi chciałoby się mieć jak najszybciej za sobą. Cóż dopiero,

gdy ta problematyka staje przed osobami, dla których abstrakcja jest
niedostępna. Stąd całkowicie zrozumiały jest postulat, by tę mało konkretną

część potraktować skrótowo. Rozpocząć można od tego, co uczniowie już wiedzą na
temat mikrokomputerów, bo z tej klasy sprzętem zapewne zdążyli się zetknąć. Na

pierwszy plan wysunie się wtedy z pewnością rozrywkowy aspekt użytkowania
komputera. Nie ma potrzeby negować istnienia gier komputerowych, należy jedynie

właściwie uporządkować wiadomości o przeznaczeniu komputera. Przedstawiamy go
jako maszynę służącą do liczenia, pisania, rysowania i, jeżeli pracujemy w

sieci, a także gdy dysponujemy modemem, do porozumiewania się. Te właśnie
czynności zajmować nas będą na lekcjach informatyki, przedmiotu, który opisuje,

jak użytkować komputer zgodnie z przeznaczeniem. Dodatkowo zajmiemy się także
programowaniem, czyli sposobem tworzenia tych wszystkich narzędzi, dzięki

którym komputer staje się tak użyteczny. Pozwoli to nam lepiej zrozumieć, jak
to wszystko działa. A po lekcjach nic nie stoi na przeszkodzie, żeby poważny

komputer zamienić w niepoważną zabawkę, chyba, że nasi uczniowie poczują się od
razu bardzo serio informatykami. Od początku pokazujemy uczniom, że obcowanie

z tymi skomplikowanymi maszynami wymaga stosunkowo prostych czynności przy
zachowaniu paru warunków: przestrzegania reguł bezpieczeństwa, które dotyczą

pracy z urządzeniami elektrycznymi, oraz w szczególności, pracy z systemem i

jego aplikacjami. Uczymy dobrych nawyków informatycznych, czuwając nad
czynnościami wykonywanymi przez nich od uruchomienia do wyłączenia komputera.

Ważne, aby w trakcie nauki mieli nie tylko zaufanie do nas, ale i poczuli
zaufanie do własnych umiejętności. I to już od pierwszej prezentacji, gdy

pokazujemy im, że komputer faktycznie liczy, pisze, rysuje, wysyła i odbiera
informacje. Wartość takiej prezentacji wzrośnie niepomiernie, kiedy

uświadomimy uczniom, że nawet najbardziej wymyślny kalkulator przywołany na
ekran sam nie wykonuje żadnych działań, dopóki mu ich nie zadamy. Najlepszy

edytor bez "wklepania" nie pokaże sam żadnej notki, którą możemy wydrukować.
Kształtując postawę wobec pracy z komputerem powinniśmy kształtować także

poczucie odpowiedzialności za wykonywane operacje. W następnej kolejności
spróbujmy wykorzystać wiadomości uczniów na temat elementów systemu

informatycznego. Ku naszemu zaskoczeniu może okazać się, iż spośród
zgromadzonych w pracowni przedmiotów potrafią wskazać i nazwać komputer,

dyskietkę lub mysz. Próbujmy od początku utrwalać właściwe nazewnictwo, wiązać
jego znajomość z wykonywaną funkcją. Unikniemy wtedy w przyszłości

powszechnego wskazywania na monitor, gdy spytamy o komputer. Możemy tę część
nauki uatrakcyjnić konkursem (kto potrafi stojąc tyłem do zestawu wymienić jak

największą liczbę elementów itp.), odgadywaniem zagadek albo kolorowaniem
wydruku przedstawiającego schematycznie urządzenia (pokoloruj na niebiesko

komputer, na czerwono monitor . itp.) bądź uzupełnianiem tekstu (do drukowania
służy . do pisania służy . ). W ten sposób dojdziemy. do systemu operacyjnego.

Powinniśmy udostępnić uczniom gotowy, skonfigurowany komputer, sprawny i
przygotowany do działania. Należy tak skonfigurować komputer, by środowisko

było jak najbliżej graficznego, a jak najdalej tekstowego, czyli zgodne z ideą
plug & play. Chodzi o użycie następującej gradacji doboru środowiska: Windows

95, jeśli nie to Windows 3.x, jeśli nie to nakładka na DOS, nigdy DOS. Nie
należy wyciągać wniosku, że używanie DOSa jest szkodliwe, ale niecelowe: nasi

podopieczni trafiliby na niepotrzebną barierę językową. Stąd jeżeli NC, to w
wersji polskiej . Kolejnym krokiem jest wprowadzenie do środowiska.

Zagadnienie wymaga indywidualnego potraktowania, gdyż oprócz różnic
poszczególnych środowisk, wchodzą tu w grę różnice wśród uczniów. Na początku

sporo czasu warto poświęcić interfejsowi użytkownika zwanemu myszą. Należy
wykonywać ćwiczenia, aż wyeliminujemy nieprawidłowy chwyt lub podnoszenie do

góry zamiast przesunięcia do przodu. Do ćwiczeń można wykorzystać lubiane
przez dzieci układanki, puzzle czy nawet gry logiczne. Najlepiej zaczynać od

dużych elementów, a potem stopniowo podnosić wymagania zmniejszając
przedmioty. Po opanowaniu klikania i przesuwania myszy, możemy uczyć

trudniejszych operacji, jak przeciąganie, upuszczanie, podwójne kliknięcie,
zaciąganie. Rolą nauczyciela w tym przypadku jest przemyślana selekcja

programów, aby Bardzo przyjazna, szczególnie po przygotowaniu do pracy przez
nauczyciela, okazuje się nakładka Quikmenu III firmy NeoSoft, umieszczona na

pierwszym dysku czasopisma PC Shareware z grudnia 1996 r. Umożliwia
uruchomienie aplikacji po jednokrotnym kliknięciu ikony programu. nie tylko

bawiły, ale i przy okazji poprawiały umiejętność koncentracji uwagi,
kształtowały spostrzegawczość i pamięć. Takie działania spowodują, że

postępowania z systemem, bezpiecznego wchodzenia i wychodzenia podopieczni
nauczą się mimowolnie i niejako przy okazji.

ZASTOSOWANIE PROGRAMÓW GRAFICZNYCH Podczas doskonalenia techniki posługiwania

się myszą i potem klawiaturą, możemy rozpocząć prezentację jednej z ulubionych
przez nasze dzieci dziedzin, w której współcześnie wykorzystywany jest

komputer, tzn. grafiki komputerowej. Programów do wykorzystania w tej części
zajęć jest tyle, że poza jednym wyjątkowym, nie polecam żadnego pozostawiając

swobodę wyboru. Radzę natomiast, aby oprócz najnowszych, które pełne sterowanie
programem przekazują myszy, korzystać ze starszych, znacznie prostszych (i

uboższych w opcje). Mogą one bowiem ułatwić poznanie funkcji klawiszy, kiedy
okaże się, że do rysowania trzeba wykorzystywać klawisze kursora i Enter.

Proponuję też, by we wstępie do zastosowań graficznych nie używać zbyt wielu
programów średnio zaawansowanych. Proste malowanki o nieskomplikowanym menu

spełnią swe zadanie (opanowanie posługiwania się myszą, klawiaturą, ukazanie

potencjału komputera pod względem graficznym itp.). Natomiast wykorzystanie
bardziej zaawansowanych narzędzi będzie powodować zamieszanie i wymagać

poświęcenia im cennego czasu. Lepiej po prostym wstępie przejść na poziom
średni decydując się na wybór takiego uniwersalnego programu, który bawiąc

uczy, a ucząc daje podstawy do późniejszego poznania bardziej wymagającego
edytora graficznego. Sądzę, iż ten wyższy poziom, kiedy sięgniemy po Windows

Draw, Picture Publisher czy coś z propozycji Corela, powinien nastąpić dopiero
w szkole zawodowej, jeśli wymagać będzie tego jej profil. Wcześniej byłoby to

tylko dokładanie zbędnego balastu edukacyjnego. Takim programem średniego
poziomu jest Crayola Amazing Art. Adventure firmy Micrografix. Nie ma tu

miejsca na zbyt szczegółowy opis programu, ale chciałbym podkreślić jego
prostą obsługę, nie ograniczającą bogactwa możliwości. Mamy możliwość

personalizacji określając na wejściu imię użytkownika. Skorzystać możemy z
kilkunastu propozycji, od najmniej skomplikowanych typu dattodat, przez

różnorodne zabawy rysunkowe (przejdź labirynt, zmień konstrukcję, znajdź
litery, uporządkuj zbiór, pokoloruj), wyposażone w jednolity przybornik z

typowymi i nietypowymi narzędziami graficznymi (od pędzla po animowane
postaci), a na koniec dochodzimy do miejsca, w którym rysownik, poznawszy po

drodze narzędzia, może zasiąść przed czystą kartą i tworzyć na dowolny temat.
Podczas pracy z Crayola można także korzystać z uniwersalnych dla programów

użytkowych opcji zapisu, odczytu oraz wydruku. Daje to pojęcie o możliwości
wielokrotnej edycji już stworzonych prac. Na grafikach można umieszczać teksty,

dobierając fonty, używając polskich znaków, co jest doskonałym wprowadzeniem
do takich programów, jak edytor tekstu czy baza danych. Sądzę, że powstałe w

wyniku pracy z tym programem ilustracje, laurki czy dyplomy mogą służyć nie
tylko do ćwiczeń graficznych i wykorzystania przy pracy nad innymi dokumentami.

WYKORZYSTANIE TYPOWYCH PROGRAMÓW UŻYTKOWYCH Wkraczając w obszary informatyki
nie czynimy tego w oderwaniu od reszty przedmiotów nauczania. Opisywane wyżej

programy graficzne jednoznacznie kojarzą się z wychowaniem plastycznym.
Podobnie programy użytkowe opisywane w tym rozdziale sprzęgnięte być mogą

właściwie z każdym przedmiotem, głównie zaś z językiem polskim i matematyką.
Tutaj również zostawiam wybór edytorów, arkuszy itp. uczącemu. W tym przypadku

stanowczo nie polecam praktykowanej często metody: od niskiego przez średnio po
wysoko wyspecjalizowany program (np. zaliczania w kolejności TAGa, Notatnika

dla Windows i wreszcie Worda). O wiele przydatniejszy jest taki dobór programu,
który da do ręki prawdziwe, a nie ćwiczebne narzędzie oraz możliwość przyszłej

zmiany bez specjalnych trudności z przekwalifikowaniem; mowa jest raczej o
transferze umiejętności niż o wąskiej specjalizacji. Tak jak i w innych

przypadkach ćwiczenia powinny mieć charakter zadaniowy. Ponadto warto pokusić
się o wzajemne powiązanie działania każdej aplikacji. Te wszystkie cechy

predestynują do roli takiego narzędzia popularny pakiet zintegrowany Microsoftu
- Works. Jest to być może średni wybór w porównaniu z innymi propozycjamil, w

których jednakże mniej wyraźnie widać, iż mamy cztery w jednym: edytor tekstu,
arkusz kalkulacyjny, bazę danych i program komunikacyjnyz. 1 Jak choćby inna

propozycja tej samej firmy MS Office czy pakiet Lotusa Z Nie licząc piątego
elementu tzn. MS Draw

Podstawowe zagadnienia wprowadzania programów użytkowych Wybór i dysponowanie

odpowiednim oprogramowaniem to dopiero część sukcesu. Istotna jest strategia,
jaką przyjmujemy wprowadzając programy użytkowe. Chcąc dać do ręki prawdziwe

narzędzia dzieciom specjalnej troski, zdajemy sobie sprawę, że w odróżnieniu od
programów graficznych, niejednokrotnie oferujących dobrą zabawę, stawiamy im

bardzo wysokie wymagania. Tym razem, aby dzieci zechciały się do nich
dostosować, nie można zdać się na atrakcyjność formuly. Należy dokładnie

przemyśleć, które z bogatych opcji oprogramowania są podstawowe, bez których
nie można się obejść, a które z nich są ważnymi, ale niekoniecznymi

rozszerzeniami. Drugą ważną sprawą jest kolejność wprowadzania programów
narzędziowych. Powinna ona wynikać z logiki uczenia się: od zagadnień znanych

do rzeczy nowych. Te dwa ostatnie zagadnienia są dokładniej omówione w punkcie
następnym, dotyczącym metodyki, bowiem pokazują one sposób, który może być

wprowadzeniem do korzystania z interesujących nas programów. Tu natomiast

zarysuję zakres będący minimalnym standardem. Mając do czynienia z polską
adaptacją programu, należy nauczyć się korzystania z systemu pomocy. Nie mam tu

na myśli samouczka, który w pierwszym kontakcie może się okazać mało
komunikatywny. Chodzi raczej o zauważenie wygodnej pomocy kontekstowej (w Works

w postaci Suflera). Już samo posługiwanie się oknem pomocy ma walor
kształcący. Nasze zajęcia nie mają być jednak poświęcone poszukiwaniom pomocy.

Dlatego, oprócz innych ważkich dla rewalidacji celów, spróbujemy: -
zorientować użytkownika w możliwościach programu (edycja tekstu, konstrukcja

arkusza oraz bazy danych, wzajemne powiązania między aplikacjami, komunikacja);
- pokazać pracę w systemie okien (uwidacznianie, dzielenie, przechodzenie

pomiędzy oknami, części składowe okna programu); - dokonywać operacji typowych
dla systemu: (wybór polecenia lub opcji, zmiana katalogu lub stacji dysków,

bezpieczne opuszczanie programu); - pracować z dokumentami (tworzenie, kopie
zapasowe, otwieranie, zamykanie, poruszanie się w dokumencie, zachowywanie,

przesyłanie, zaznaczanie dla potrzeb edycji, korzystanie z podglądu wydruku,
ustawienia strony i wydruk). Częściowe wprowadzenie było już w części wstępnej

(przeznaczenie komputera, otwieranie i zamykanie programu) oraz dotyczącej
posługiwania się programami graficznymi (otwieranie, zamykanie, zachowywanie

pliku, wydruk). Jeszcze raz podkreślmy, iż zasadą poznawania programu jest
nauka w działaniu, które ma wytworzyć dający się zmaterializować efekt (np.

dokument), przy rosnącej samodzielności uczniów. Im więcej tej ostatniej, tym
większa gwarancja, że nasza praca nie pójdzie na marne.

Sekwencje nauczania korzystania z oprogramowania użytkowego Po poznaniu

programu graficznego kolejnym doświadczeniem powinna być praca z edytorem
tekstu. Praca z nim wymaga od nas przygotowania na powitanie przykładowego

pliku, który można otworzyć, zapisać, zapisać pod zmienioną nazwą na wybranym
dysku w określonym katalogu. Kolejne etapy pracy na plikach powinny odbywać

się przy okazji realizacji zadań takich, jak wykonywanie napisów (haseł),
tabelki ze spisem uczniów klasy, wizytówki lub gazetki. W trakcie

opracowywania napisu z hasłem możemy eksperymentować z układem strony, fontami,
ich krojem i rozmiarem; jest to także okazja do bliższego zapoznania się z

klawiaturą. Pojawić się może potrzeba skalowania widoku strony. Całości dopełni
drukowanie poprzedzone podglądem. Spis uczniów może być przykładem pracy w

tabeli, z wersami i kolumnami, ich formatowaniem (szerokość, wysokość),
zaznaczaniem, sortowaniem, numerowaniem. Sprawdzeniu stopnia opanowania

umiejętności pracy w tabeli posłuży samodzielne wykonanie innego spisu, np.
własnych postępów w nauce mierzonego ocenami z poszczególnych przedmiotów.

Wstawianie rysunku czy clipartu towarzyszyć może przygotowaniu wizytówki. Jest
to możliwość zaimportowania wcześniej opracowanej grafiki. W tym przypadku

konieczne jest rozszerzenie umiejętności z zakresu edycji: kopiowania,
wklejania i wycinania. Największym sprawdzianem zdobytej wiedzy i jej

uzupełnieniem może być przygotowanie i wydanie gazetki szkolnej, przy czym
wskazana tu jest współpraca z innymi nauczycielami, szczególnie zaś z

polonistą. Praca z własnymi plikami, ich przenoszenie (przesyłanie),
kopiowanie, wreszcie edytorstwo są zadaniami trudnymi, lecz umożliwiającymi

wypróbowanie takich narzędzi, jak dzielenie wyrazów, sprawdzanie pisowni,
formatowanie akapitu, pracę z wieloma oknami. Nie zawsze zatem może być

realizowane w sposób całkiem samodzielny. Po edytorze wykorzystujemy komputer
do obliczeń. Ułatwia to dzieciom arkusz kalkulacyjny. Przydaje się

doświadczenie zdobyte podczas pracy z edytorem, a także pliki z zestawieniami
ocen i spisem uczniów klasy. Dzięki arkuszowi warto spróbować obliczania

średnich, tworzenia zestawień sortowanych wg różnych kategorii. Samodzielnie
wykonywane zadanie powinno być proste, np. tabelka do obliczania sumy kosztów

zakupów. Przy okazji podnosimy sprawność edycji (wypełnianie w prawo, w dół,
seryjne) oraz sortowania. Następnym krokiemjest utworzenie bazy danych. Jeżeli

rozwiązaliśmy powyższe zadania, możemy założyć bazę danych o klasie. Dobór
informacji, które mogą ją wypełnić jest dowolny. Ważne do ukształtowania

pojęcia, to pole i rekord. Wykorzystujemy bazę do wyszukiwania informacji
rozpoczynając od najprostszych poleceń typu: znajdź czy idź do . po różne

warianty sortowania. Jeżeli to możliwe, uczymy samodzielnego tworzenia

raportów. Ważną sprawą jest powracanie do już poznanych programów, by nie
zostały szybko zapomniane. Dlatego pracując z bazą danych, powinniśmy powracać

do wykonywania nawet banalnych zadań z zakresu edytora (wydruk korespondencji
seryjnej typu zaproszenia na dyskotekę) albo arkusza kalkulacyjnego

(zestawienie czytelnicze w klasie). Ogólne dyrektywy realizacyjne Trzeba
powtórzyć, że oprogramowanie użytkowe stawia wysokie wymagania zarówno

nauczycielowi, jak i uczniom. Aby uczniowie mogli im sprostać, powinniśmy
pamiętać o motywacji. Stopniując poziom trudności zadań od bliskich i

osobistych do odległych i pozaosobistych, od prostych i łatwych po złożone i
trudne sprawimy, że łatwiej pokonać trudności przy jednoczesnym zaspokajaniu

poczucia sukcesu. Warto też jeszcze raz podkreślić, jak wiele zależy od
poszerzania samodzielności uczniów. Postępy nie są osiągane łatwo i nie są

jednakowe u wszystkich. Różnicowanie zadań zapewnia pozytywną stymulację
wynikającą z dostosowania poziomu trudności do możliwości jednostki, wpływa też

na rywalizację wśród najlepszych, a wśród słabszych na adekwatną samoocenę.

NAUKA PROGRAMOWANIA Coraz częściej pisze się o wykorzystaniu komputerów na
lekcjach w szkole specjalnej. Całkiem realnie brzmią postulaty edukacji

upośledzonych umysłowo w zakresie obsługi i wykorzystania programów
graficznych, trudniejszym może wydać się zamiar zapoznawania tych uczniów z

programami użytkowymi. Ale programowanie brzmi jak fikcja. Jeżeli ideę nauki
programowania dzieci upośledzonych umysłowo potraktować na tyle ogólnie, by

dostrzec wpływ tego rodzaju zajęć na głębszy rozwój podstawowych funkcji
intelektualnych, można uznać, że jest ona przydatna. Zajęcia takie mają

uniwersalny, niematerialny charakter; brak im także dosłownego, praktycznego
zastosowania. A to jest dodatkowy motyw, dla którego warto uczyć podstaw

systemu informatycznego. Programowanie, wdrożenie do wspólnego języka między
komputerem a uczniami lekko upośledzonymi umysłowo ma być jeszcze jednym

pomostem wśród działań integracyjnych, nie zaś zaporą trudną do sforsowania.
Zatem musi być na odpowiednim poziomie. Na dzień dzisiejszy właściwymi

narzędziami do osiągnięcia celu są według mnie polskie odmiany języka wysokiego
poziomu tj. Logo. Rzecz jasna mówimy tutaj o wykorzystaniu tego języka na

elementarnym poziomie. Sam pomysł bezpośredniego przekładania instrukcji w
formie łatwo przyswajalnych mnemoników na ekran graficzny daje skojarzenie z

lubianymi przez dzieci programami graficznymi. Ponadto pozwala ono stopniowo
poszerzać słownik i znajomość składni oraz wiązać ów progres z przenoszeniem

się na coraz wyższy poziom od pojedynczej komendy, prostej operacji przez
pisanie procedur aż po tworzenie programu, którego częściami składowymi są

wspomniane elementy języka. Podczas nauki języka i zasad programowania nie
należy zapominać o zasadniczej dla pragmatyki nauczania informatyki wskazówce:

o rozszerzaniu obszaru samodzielności. Kiedy pomożemy uczniom narysować
pierwszy kwadrat, pozwólmy, by następne powstawały bez naszego udziału.

Wskazujmy drogę pokazując uczniom swoje projekty, ale niech realizują własne,
nawet najbardziej banalne. Pomagajmy w ich spełnieniu, a nie ograniczajmy do

chodzenia ściśle wytyczonym szlakiem. Popełniając błędy, zmuszą sami siebie do
ich naprawienia. Pewnie nie jest to etap osiągalny dla każdego z nich, ale

podobnie jest w przypadku języka polskiego, matematyki czy geografii. Zdaję
sobie sprawę, że programowanie strukturalne ustępować zaczyna obiektowemu. Być

może doczekamy się edukacyjnej polskojęzycznej wersji któregoś z języków tego
poziomu. I być może łatwe Logo ustąpi miejsca jeszcze łatwiejszemu następcy.

PODSUMOWANIE Syntezą przedstawionych tu rozważań niech będzie zarys programu
informatycznego kształcenia uczniów specjalnej troski oraz propozycja sposobów

oceniania osiągnięć uczniów z tego zakresu. Zestaw treści programu w
oferowanej wersji jest bogaty i pociąga za sobą konieczność zarezerwowania

sporej liczby godzin. Propozycja, która już padła wcześniej, nauki
dwutrzyletniej w wymiarze 1 do 2 godzin tygodniowo nie jest wcale przesadzona.

Orientacyjnie można przyjąć, że pierwszy rok obejmuje część wstępną i obsłgę
programów graficznych (I semestr) oraz pracę w edytorze tekstu (II semestr). W

drugim roku program przewiduje poznawanie arkusza kalkulacyjnego i jego
współpracy z edytorem tekstu (III semestr), a także tworzenia bazy danych,

ewentualnie programu komunikacyjnego oraz - koniecznie - współpracy programów

użytkowych, będącej okazją do zebrania i utrwalenia materiału (IV semestr).
Trzeci rok kształcenia - wprowadzenie do języka programowania (V semestr),

którego kontynuacją i dopełnieniem są ćwiczenia w programowaniu (VI semestr).
Te rozważania dotyczą programu nauczania, w którym informatyka jest przedmiotem

samodzielnym. Potraktowanie tych zagadnień w ramach nauczania techniki jest
realne, lecz nauczyciele musieliby okroić dotychczasowe plany pracy. Na pewno

nie dałoby też szans na realizację programu komputeryzacji stawiając go w
konflikcie z innymi treściami. Rozwiązanie w postaci koła zainteresowań może

być dogodne dla nauczyciela. Zapewnia bowiem pozycję samodzielnego przedmiotu
przy zachowaniu warunków pracy w niewielkim zespole. Mogłaby z niego jednak

korzystać tylko niewielka grupa uczniów. Na koniec proponuję, aby niewiele
mówiące stopnie zastąpić stworzoną na podstawie kryteriów programowych skalą

umiejętności. Wykorzystując pomysł kart pracy można stworzyć bazę umiejętności,
ze szczególnym wypunktowaniem tych rozwiązań, które zostały osiągnięte w pełni

samodzielnie. W ten sposób zamiast oceny uczeń otrzymywałby charakterystykę
swych dokonań, np. samodzielnie porusza się po systemie, swobodnie używa

programu graficznego i edytora tekstu, ale arkusza kalkulacyjnego i bazy danych
używa z pomocą opiekuna, dobrze radzi sobie z programem komunikacyjnym,

opanował podstawy języka, kłopot sprawia mu budowanie nadprocedur. Jest to
tylko jeden z przykładów.

MARiusz Fila, JAN łaszczyK KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI DO KOMPUTEROWEGO

WSPOMAGANIA EDUKACJI SPECJALNEJ W wielu miejscach tej pracy autorzy
podkreślają z jednej strony znaczenie informatycznej kompetencji nauczyciela

dla efektywnego zastosowania komputerów w kształceniu dzieci specjalnej
troski, z drugiej zaś fakt dalece niezadowalającego przygotowania pedagogów

specjalnych do wykorzystywania środków informatycznych w praktyce dydaktycznej
i wychowawczej. Stan ten stopniowo poprawia się, a to min. dzięki podjęciu na

studiach pedagogicznych kształcenia informatycznego wszystkich studentów w
zakresie podstawowym. Kadrę do tego rodzaju zadań przygotowuje prowadzona w

Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej specjalność studiów "Pedagog szkolny -
komputerowe wspomaganie kształcenia". Niestety specjalność tę kończy corocznie

niewielka liczba studentów. Są to jednak, biorąc pod uwagę opinię przytoczoną
na wstępie, działania niewystarczające. Wskazują na to również rezultaty badań

empirycznych, które w 1994 roku zostały przeprowadzone na zlecenie Ministerstwa
Edukacji Narodowej. Badania pokazały, iż miejscem wymagającym szczególnej

troski ze względu na stan komputeryzacji i wykorzystania komputerów w pracy
edukacyjnej są specjalne ośrodki szkolnowychowawcze dla upośledzonych umysłowo

w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym. Ośrodków tego typu, według
informatora MEN, jest w Polsce 280. Tylko nieliczne z nich posiadały wówczas co

najmniej jeden komputer. Jednostkowo zidentyfikowano te placówki, w których
funkcjonowały pracownie komputerowe lub zalążki takich pracowni. Stwierdzony

stan spowodowany jest dotkliwym brakiem środków materialnych oraz brakiem
kadry nauczycielskiej przygotowanej do wykorzystania komputerów w edukacji

upośledzonych umysłowo. Znaczna część pracujących w ośrodkach nauczycieli nie
ma nawet elementarnych umiejętności pracy z komputerem. Jeżeli nawet

potwierdzają oni zasadność komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego,
czynią to kierując się raczej modą niż rzeczywistą wiedzą o możliwości

wykorzystania komputera w edukacji dzieci upośledzonych umysłowo. Sytuacja taka
nie powinna zresztą dziwić, jeśli zauważymy, iż znakomita większość nauczycieli

i wychowawców pracujących w ośrodkach to osoby, które zdobyły wykształcenie w
okresie, w którym komputer w Polsce znany był tylko z nazwy. Osoby, które

zetknęły się z informatyką podczas studiów lub uczestnicząc w kursach obsługi
komputerów, stanowią wśród pedagogów dzieci umysłowo upośledzonych bardzo

skromną liczbowo grupę. Powiększają ją nieco nauczyciele, którzy obsługę
komputera poznawali na drodze samouctwa. W tym stanie rzeczy realizatorzy badań

uznali, iż zagadnienie komputeryzacji ośrodków kształcenia dzieci
upośledzonych umysłowo należy podejmować od podstaw. Wychodząc od

przedstawionego rozpoznania, w roku akademickim 1996/97 w Wyższej Szkole
Pedagogiki Specjalnej w Warszawie uruchomiono przedsięwzięcie o nazwie

"Podyplomowe Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego". W niniejszym

rozdziale zaprezentowane zostanie funkcjonowanie i wyniki pierwszej edycji
Studium oraz zestawienie problemów związanych z informatycznym kształceniem

pedagogów specjalnych.

ZADANIA STUDIUM Sformułowane przez organizatorów zadania Studium można ująć w
następującej postaci: - kształcenie nauczycieli i wychowawców specjalnych

ośrodków szkolnowychowawczych w zakresie umiejętności racjonalnego i
skutecznego wykorzystania komputera w pracy dydaktycznowychowawczej, -

tworzenie środowiska pedagogów specjalnych - praktyków, zdolnego do sięgania po
nowoczesne środki informatyczne, upowszechniającego tę ideę w miejscu pracy,

sprzyjającego wymianie doświadczeń i osiągnięć - również metodycznych, a także
zdolnego do generowania potrzeb w zakresie informatyzacji pedagogiki

specjalnej, - utworzenie w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej wiodącego
ośrodka kształcenia informatycznego kadr dla szkolnictwa specjalnego, który

docelowo zdolny będzie do programowania w skali kraju komputerowego kształcenia
kadry specjalnych placówek szkolnowychowawczych oraz stanie się miejscem

konsultacji i doradztwa w rozwiązywaniu indywidualnych problemów edukacji
komputerowej.

KONCEPCJA PROGRAMOWA STUDIUM Plan kształcenia w Studium obejmuje realizację

następujących bloków programowych: 1. Zagadnienia podstawowe, obejmujące
kształcenie uczestników w zakresie rozumienia tego, czym jest informatyka,

jakie były historyczne kierunki rozwoju tej dyscypliny, jakie są główne zasady
przetwarzania informacji, jaka jest logika działania komputera, jakie są

zasady pracy z komputerem, a także przynoszące wiedzę o aktualnie istniejącym
sprzęcie informatycznym, racjonalnych przesłankach doboru sprzętu do

realizowanych zadań. 2. Zagadnienia dotyczące praktycznych umiejętności
związanych z obsługą i użytkowaniem sprzętu komputerowego, których realizacja

przygotuje uczestników do samodzielnego korzystania z komputera i sprzętu
peryferyjnego, pozwoli samodzielnie rozwiązywać typowe problemy związane z

obsługą sprzętu informatycznego oraz wyposaży w umiejętności korzystania z
programów narzędziowych automatyzujących i ułatwiających rozwiązywanie

praktycznozawodowych zadań nauczyciela. 3. Zagadnienia teoretyczne i
metodyczne dotyczące samokształcenia komputerowego, a także wykorzystania

komputera w działalności edukacyjnej, ułatwiającego przygotowanie zajęć
dydaktycznych, pomocnego w diagnozowaniu i kontroli postępów rozwojowych ucznia

oraz pomocnego w utrwalaniu wiedzy i umiejętności, wzbogacającego formy
pozalekcyjnej pracy młodzieży itp. Wyróżnione bloki realizują następujące

przedmioty kształcenia: PODSTAWY INFORMATYKI W ramach tego przedmiotu
przekazywane są treści teoretyczne począwszy od podstawowych zagadnień, takich

jak: czym jest informatyka, jak kształtowały się kierunki rozwoju tej
dyscypliny i jaka jawi się jej perspektywa rozwojowa itp., po zagadnienia z

zakresu przetwarzania informacji. SPRZĘT KOMPUTEROWY Ten przedmiot ma za
zadanie przekazać słuchaczom praktyczną wiedzę na temat budowy współczesnego

komputera oraz urządzeń peryferyjnych, z którymi komputer współpracuje.
Wiadomości te powinny być przekazane w takim zakresie, by słuchacze posiedli

umiejętność racjonalnego i efektywnego podejmowania decyzji przy wyposażaniu
swoich pracowni w sprzęt komputerowy oraz potrafili ten sprzęt prawidłowo

eksploatować. Tak więc nie powinno na tych zajęciach zabraknąć zaleceń
technicznych dotyczących użytkowania sprzętu komputerowego i dbałości o ten

sprzęt. Ze względu na to, że coraz więcej wiadomo o przyczynach negatywnego
wpływu komputera na organizm człowieka, należy przekazać wiedzę z podstaw

ergonomii przy pracy z komputerem. Ważne jest, aby zajęcia z tego przedmiotu
prowadziła osoba posiadająca praktyczne umiejętności oraz na bieżąco

zorientowana w błyskawicznie zmieniającym się rynku sprzętu komputerowego.
Takie wymagania spełniają inżynierowie pracujący w serwisie. W ramach

charakteryzowanego przedmiotu podejmowane są między innymi następujące
zagadnienia: a) podzespoły komputera i ich współdziałanie: procesor, płyta

główna, pamięć, karta graficzna, monitor, klawiatura, dyskietki i stacje
dysków, dyski twarde, CDROM, b) urządzenia zewnętrzne współpracujące z

komputerem (peryferia): mysz, drukarki (różnego typu), skanery, karty

dźwiękowe i zestawy głośnikowe, urządzenia archiwizujące, c) setup komputera,
d) urządzenia podnoszące bezpieczeństwo zasilania: listwy, filtry zasilające,

UPS. OBSŁUGA KOMPUTERA Realizacja tego przedmiotu przyjmuje formę ćwiczeń
praktycznych. W trakcie zajęć słuchacze nabywają praktycznych umiejętności

obsługi systemu operacyjnego DOS, przynajmniej jednej nakładki systemowej, np.
Norton Commander, środowiska Windows oraz konfiguracji komputera. Szczególną

uwagę zwraca się na następujące zagadnienia: a) system operacyjny DOS:
ładowanie systemu, wydawanie poleceń, rodzaje poleceń, ustawianie daty i czasu,

przechowywanie informacji i jej organizacja, oglądanie zawartości dysków,
formatowanie dyskietek, tworzenie katalogów, tworzenie plików, oglądanie

zawartości plików tekstowych, drukowanie zawartości plików tekstowych,
kopiowanie plików, kasowanie plików, uruchamianie programów, ścieżki

odszukiwania plików, atrybuty plików, pliki przetwarzania wsadowego, system
pomocy, konfiguracja systemu, b) ułatwienie obsługi systemu operacyjnego przez

wykorzystanie nakładki systemowej: podstawowe zasady posługiwania się programem
nakładkowym, praca z wykorzystaniem myszki, konfiguracja programu

nakładkowego, c) środowisko Windows: istota pracy w trybie graficznym, system
pomocy, korzystanie z samouczka, praca w oknach, elementy sterujące, praca z

myszą, konfiguracja systemu (panel sterowania), menedżer programów, akcesoria,
menedżer plików, instalacja aplikacji. UŻYTKOWANIE KOMPUTERA Zajęcia z tego

przedmiotu realizowane są również w formie ćwiczeń praktycznych, na których
uczestnicy Studium zapoznają się z najczęstszymi praktycznymi zastosowaniami

komputera. W efekcie tych zajęć słuchacze powinni sprawnie pracować z edytorem
tekstu, edytorem graficznym, arkuszem kalkulacyjnym i bazą danych oraz nabyć

umiejętności niezbędne do korzystania z zasobów internatowych. SAMOUCTWO
KOMPUTEROWE Zajęcia seminaryjnoćwiczeniowe mają na celu uzasadnienie,

zaszczepienie i utrwalenie idei samouctwa komputerowego, które w obecnej
rzeczywistości jest najefektywniejszą formą rozwijania wiedzy i umiejętności

informatycznych. OPROGRAMOWANIE EDUKACYJNE W ramach tego przedmiotu słuchacze
poznają dostępne na rynku programy edukacyjne i gry dydaktyczne. Nabywają

podstawowe umiejętności obsługi tych programów, poznają kryteria oceny
programów oraz wypracowują kryteria własne. IABORATORIUM DYPLOMOWE Zajęcia

realizowane w formie seminaryjnej i warsztatowej mają wspomóc przygotowanie
przez słuchaczy pracy dyplomowej warunkującej ukończenie Studium. Praca ta

stanowi projekt wspieranego komputerowo własnego działania edukacyjnego, które
będzie realizowane przez uczestnika Studium. PLAN STUDIÓW LpNazwa

przedmiotuSemestrRazemOgółem godz. pierwszydrugi 1.Podstawy
informatyki20-20-20 2.Sprzęt komputerowy10-10-10 3.Obsługa komputera40-40 40

4.Użytkowanie komputera20 40 60 60 5.Samouctwo komputerowe10 10 20 20
6.Oprogramowanie dydaktyczneLaboratorium dyplomowe10 20 30

30 8.Godz. do dysp. uczelni10 I . Razem. . - 30 .8 -! 90 30 170-Zll
UCZESTNICY STUDIUM i ICH NABÓR Studium jest adresowane do

nauczycieliwychowawców pracujących w specjalnych ośrodkach szkolnowychowawczych
dla upośledzonych umysłowo, posiadających elementarne umiejętności w zakresie

obsługi komputera. Uznano za pożądane, by byty to osoby, które w swoim miejscu
pracy mają pracownię komputerową, zalążek takiej pracowni lub co najmniej

dostęp do komputera klasy IBM PC oraz wykazują motywację do korzystania z
komputera w pracy z dziećmi i młodzieżą. Przystępując do naboru uczestników na

pierwszą edycję rozesłano do dyrektorów ośrodków szkolnowychowawczych na
terenie całego kraju pismo informujące o uruchomieniu Studium oraz jego

programie. Jednocześnie o fakcie tym poinformowano Departament Oświaty i
Wychowania MEN oraz Kuratorów Oświaty i Wychowania licząc na wsparcie

realizacji podjętych działań. W efekcie przeprowadzonej akcji informacyjnej
napłynęło ponad 60 zgłoszeń chęci uczestnictwa w pierwszej edycji Studium, co

czterokrotnie przekraczało możliwości realizacyjne organizatorów, a
jednocześnie stanowiło potwierdzenie słuszności podjętego przedsięwzięcia. W

celu wyłonienia uczestników pierwszej edycji podjęto decyzję o przeprowadzeniu
egzaminu selekcyjnego, o czym wszyscy zainteresowani zostali poinformowani

odrębnym pismem. Sprawdzian selekcyjny przeprowadzono w formie pisemnej
stawiając kandydatom do rozwiązania jedno z następujących zadań: 1. Skup uwagę

na dowolnym zagadnieniu informatycznym (system operacyjny, nakładka systemowa,

edytor tekstu, baza danych, wybrany program komputerowy itp.). Zaprojektuj
scenariusz działań edukacyjnych, aby nauczyć tego zagadnienia osobę nie

posiadającą żadnych doświadczeń informatycznych. 2. Opisz, jak chciałbyś i
mógłbyś wykorzystać komputery w swojej aktualnej pracy dydaktycznej i

wychowawczej. Należy przyjąć, iż dysponujesz zadowalającym sprzętem,
oprogramowaniem, warunkami organizacyjnymi itp. Rozwiązaniem zadania może być

scenariusz pojedynczych zajęć lub ich cyklu. Zasadniczym celem sprawdzianu
było wyłonienie spośród grona zainteresowanych tych kandydatów, którzy mają już

elementarne umiejętności pracy z komputerem, podejmują próby komputerowego
wspomagania dydaktyki bądź posiadają dostatecznie wyraziste zamierzenia i

plany, w urzeczywistnieniu których może pomóc uczestnictwo w studium. Założono
również, iż tak dobrane osoby uwiarogodnią realizację ogółu zadań stawianych

przed Podyplomowym Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego. Rozwiązania
zadań zostały niezależnie ocenione przez dwóch oceniających, a najlepsze

rozwiązania stanowiły kryterium przyjęcia 15 kandydatów do Studium. Nie sposób
w tym miejscu przedstawić wyczerpującą charakterystykę wszystkich uczestników.

Warto natomiast zaprezentować ich zasadnicze nadzieje związane z uczestnictwem
w Studium, wyrażone w pisemnych I odpowiedziach na pytanie: Jakie są twoje

oczekiwania dotyczące uczestnictwa w Studium? Wachlarz tych oczekiwań jest
bogaty. Znaczna część uczestników jako podstawowe wymieniła nabycie

elementarnej wiedzy i umiejętności z zakresu obsługi i wykorzystania komputera.
Niemal wszyscy wyrażali nadzieję, że w Studium poznają programy edukacyjne

możliwe do wykorzystania w pracy z dziećmi specjalnej troski, dzięki czemu będą
mogli zmodyfikować stosowane metody pracy, dostosować je do indywidualnych

potrzeb dziecka, przygotowywać atrakcyjne pomoce dydaktyczne oraz ogólniej -
uatrakcyjnić proces kształcenia. Dodajmy na koniec jednostkowo formułowane

dążenia dotyczące tego, iż uczestnictwo w zajęciach stanowić będzie impuls
pobudzający do samokształcenia, rozwijający własną inwencję, pomagający

znajdować nowe pomysły wykorzystania komputera w dydaktyce specjalnej oraz, co
znamienne, argument na rzecz wyposażenia macierzystego ośrodka

szkolnowychowawczego w sprzęt komputerowy. PROWADZĄCY ZAJĘCIA Podstawowa grupa
prowadzących zajęcia to pracownicy Zakładu Metodologii WSPS. Ich wysiłkiem

realizowano przedmioty: obsługa komputera, użytkowanie komputera,
oprogramowanie dydaktyczne, samouctwo komputerowe, laboratorium dyplomowe.

Obok kadry podstawowej sięgano do osób, które mają doświadczenia w praktycznym
wykorzystaniu komputera w pracy dydaktycznej z uczniami specjalnej troski, w

szczególności w pracy korekcyjnej i wyrównawczej, realizacji programów
rewalidacji indywidualnej, wykorzystania komputera w nauce czytania,

kształtowania pojęć matematycznych itp. ZASADY REALIZACYJNE Studia prowadzone
są w systemie zaocznym w ciągu dwóch semestrów. Zajęcia realizowane są w

czasie organizowanych w zasadzie dwa razy w miesiącu dwudniowych sesji
zjazdowych (sobota, niedziela). Podczas jednego zjazdu uczestnicy odbywają

około 15 godzin zajęć laboratoryjnych w piętnastoosobowej grupie. każdy z
uczestników dysponuje własnym stanowiskiem komputerowym (IBM Pentium).

Warunkiem ukończenia Studium jest obecność na zajęciach, uzyskiwanie
zadowalających postępów w zakresie umiejętności pracy z komputerem oraz

przygotowanie pracy dyplomowej. Praca ta stanowi projekt komputerowo
wspomaganego działania pedagogicznego, skierowanego na osoby umysłowo

upośledzone. Poszczególne propozycje takich działań są omawiane i dyskutowane
w trakcie laboratorium dyplomowego. Pożądane jest, by projekty te były co

najmniej częściowo realizowane w środowisku pracy uczestnika. Absolwent
Studium otrzymuje świadectwo ukończenia Studium Podyplomowego ORGANiZACJA I

PRZEBIEG ZAJĘĆ Planując kolejne bloki zajęciowe organizatorzy szczególny
nacisk kładą na dobór stopnia trudności omawianych zagadnień, tak by wszyscy

uczestnicy Studium, zarówno z większymi, jak i z mniejszymi doświadczeniami w
pracy z komputerem, mogli przyjąć stopniowo narzucany reżim pracy i efektywnie

uczestniczyć w zajęciach. Dużą wagę organizatorzy przywiązują również do
wielostronnego ujęcia podejmowanych problemów, dbają o to, by materiał

teoretyczny miał bezpośrednie odbicie w zajęciach praktycznych. Podejmują także
starania, by zajęcia prowadzone były przez różne osoby. Tytułem przykładu

powiemy, że tematy, na których skoncentrowane były zajęcia pierwszego bloku

programowego, obejmują zagadnienia podstaw przetwarzania informacji, budowy i
zasady działania komputera, obsługi systemu operacyjnego DOS. Wiedza z tego

zakresu wypełnia treści trzech przedmiotów: podstawy informatyki, sprzęt
komputerowy, obsługa komputera. I tak podstawy informatyki mają charakter

wykładu podającego wiadomości teoretyczne, które następnie są wykorzystywane w
praktycznych ćwiczeniach w ramach przedmiotów obsługa komputera oraz sprzęt

komputerowy. Pierwsze bloki zajęciowe mają za zadanie nie tylko wprowadzenie
nowej wiedzy i usystematyzowanie posiadanych wiadomości, ale przede wszystkim

sprawdzenie, jaka jest wiedza uczestników Studium, jakie są ich praktyczne
umiejętności pracy z komputerem - co jest dla nich łatwe, a co sprawia problemy

itp. Realizacja poszczególnych bloków zajęciowych różni się zakresem wpływu
uczestników studium na dobór tematyki zajęć i charakteru ćwiczeń. Zajęcia z

pierwszego bloku realizowane są ściśle według założeń prowadzących, bez
większego wpływu słuchaczy na sposób pracy. Kolejne zajęcia, mające na celu

rozszerzenie umiejętności pracy z komputerem, a których treści obejmują
korzystanie z nakładek systemowych i środowiska graficznego Windows,

realizowane są w ramach przedmiotu obsługa komputera. Na tym etapie nabierają
one bardziej spontanicznego charakteru, ponieważ - oprócz zagadnień

przewidzianych przez prowadzących - uczestnicy zgłaszają własne problemy,
wynikające z ich codziennej pracy nauczycielskiej oraz uczą się pokonywania

tych trudności. Podobnie przebiega realizacja zagadnień związanych z
wykorzystaniem komputera do edycji tekstów i przetwarzania danych. Również w

tym bloku źródłem wielu podejmowanych zagadnień i ćwiczeń są problemy zgłaszane
przez samych uczestników Studium. Największy wpływ wywarli uczestnicy Studium

na treść zajęć realizowanych w ramach przedmiotu oprogramowanie edukacyjne.
Celem tych zajęć była prezentacja programów edukacyjnych, możliwości ich

wykorzystania w realizacji zajęć dydaktycznch z różnych przedmiotów szkolnych i
zajęć pozalekcyjnych. Uczestnikom tworzy się możliwość wymiany własnych

doświadczeń w pracy z tego typu programami, przedstawiania własnych sposobów
ich wykorzystania, wzajemnej wymiany programów typu shareware lub informacji na

temat źródeł i możliwości uzyskania tych programów. OCENA EFEKTÓW
FUNKCJONOWANIA STUDIUM Ocena efektów działań jest ważnym elementem w każdej

pracy. Jedynie za pomocą sensownie zaplanowanej i dobrze przeprowadzonej oceny
rezultatów działań możemy zweryfikować, czy dobrze służą one realizacji

postawionych celów. Ze względu na ważność celów, jakie ma osiągnąć Studium,
ocena efektów jego funkcjonowania jest tym bardziej istotna. Refleksje nad

wynikami przeprowadzonej oceny będą służyły formułowaniu wniosków wskazujących
drogę doskonalenia Studium. Mamy tu na myśli zarówno dobór problematyki zajęć,

jak też sposobów ich realizacji. Ocenę efektów funkcjonowania Studium
postanowiono przeprowadzić w kilku etapach, w czasie trwania edycji Studium i

po jej zakończeniu. Uznano, iż korzystna będzie ocena trzech następujących
aspektów: 1) pracy i rozwoju słuchaczy w czasie uczestnictwa w zajęciach

Studium, 2) jakości prac dyplomowych, 3) funkcjonowania absolwentów Studium w
ich środowisku zawodowym. Realizacja pierwszego elementu oceny wymagała

przygotowania odpowiednich zestawów zadań sprawdzających. Zadania zostały
poukładane w zestawy tak, aby służyły nie tylko sprawdzaniu poziomu sprawności

pracy z komputerem, ale poszerzały wiedzę i zachęcały do dalszej samodzielnej
pracy. Konstruując zestawy zadań sprawdzających szczególną uwagę zwracano na

dobór zadań pod względem stopnia trudności i ich złożoności. Studenci dostawali
do wykonania najpierw kilka zadań prostych o małym stopniu trudności (np.

utwórz określoną strukturę katalogów, skopiuj pliki), a następnie mieli
wykonać zadanie złożone (np. zainstaluj określony program), przy wykonaniu

którego również trzeba było utworzyć katalog, skopiować pliki oraz dopisać
ścieżkę dostępu w pliku autoexecbat. Jeszcze większy stopień trudności

zawierało kolejne zadanie w tym zestawie - utwórz plik wsadowy (typu bat)
automatyzujący instalację określonego programu. Ćwiczenia sprawdzające były

wykonywane po skończeniu każdej części materiału w trakcie zajęć. Ponadto
studenci otrzymywali zadania domowe. W przypadku wystąpienia trudności w

wykonaniu zadań domowych przez niektórych studentów, materiał był omawiany
szerzej, a zadanie wykonywano w grupie. Takie postępowanie miało na celu

podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności studentów słabszych. Stałym elementem

pracy domowej był wymóg ułożenia przez studentów własnych zadań do każdej
części materiału. Następnie zadania te były rozwiązywane i oceniane przez

innych studentów. Taki sposób pracy przynosił zwielokrotnione korzyści:
studenci doskonalili swoje umiejętności zarówno w zakresie kompetencji

komputerowych, jak i dydaktycznych. Na podstawie przeprowadzonych sprawdzianów
można stwierdzić, że studenci zadowalająco przyswoili opracowany materiał,

chociaż można było zaobserwować spore zróżnicowanie poziomu nabytych
umiejętności, a zwłaszcza sprawności w ich wykonywaniu. Drugi element

obejmował ocenę przez prowadzącego seminarium dyplomowe przygotowanych przez
słuchaczy projektów wykorzystania komputera w edukacji specjalnej. Oceniana

była przede wszystkim realizowalność projektu, tzn. możliwość wdrożenia w
aktualnych warunkach polskiego szkolnictwa specjalnego oraz stopień

metodycznego opracowania projektu. Należy odnotować spore zróżnicowanie
jakości tych projektów, choć przeważały takie, które uzyskały wysoką lub bardzo

wysoką ocenę. Zasadniczo trzeba stwierdzić, iż stosunkowo słabsze projekty
przygotowali ci uczestnicy, którzy mieli ograniczoną możliwość korzystania z

komputera w miejscu pracy. Ważnym elementem oceny efektów Studium jest
funkcjonowanie jego absolwentów w pracy zawodowej. Wskaźnikami tego

funkcjonowania są odpowiedzi na pytania: - czy i w jakim stopniu realizują
projekty sformułowane w swoich pracach dyplomowych? - czy dalej podnoszą

kwalifikacje przez samouctwo komputerowe? - czy tworzą środowisko pedagogów
specjalnych wdrażających informatykę? - w jakim stopniu pozostają w kontakcie

ze Studium? Otwartym pozostaje pytanie - jak zrealizować ten element oceny.
Pewnym rozwiązaniem, pomocnym przy dokonywaniu oceny funkcjonowania zawodowego

absolwentów Studium, mogłoby być przeprowadzanie co pewien czas badań
ankietowych wśród absolwentów. Lepiej jednak oprzeć się na rzeczywistym

kontakcie z absolwentami Studium, dlatego należy organizować zjazdy,
konferencje, w ramach których będą mogli oni prezentować swój dorobek oraz

wymieniać się doświadczeniami. Korzystnym rozwiązaniem może okazać się
zapraszanie absolwentów do prowadzenia zajęć z uczestnikami kolejnych edycji

studium. PODSTAWOWE PROBLEMY W trakcie przygotowywania i realizacji pierwszej
edycji Studium napotkano pewne problemy, rozwiązanie których może być

przedmiotem dyskusji. Wymienimy te problemy, dodając komentarz dotyczący
przyjętych rozwiązań. Oto one: - Kogo objąć kształceniem? - Jak przeprowadzić

rekrutację? - Jak długo powinno trwać komputerowe kształcenie pedagogów
specjalnych? - Jaką preferować strategię kształcenia - Czego uczyć? - Jak

oceniać rezultaty kształcenia? - Jak zakorzeniać i upowszechniać Studium w
środowisku pedagogów specjalnych? 1. Kogo objąć kształceniem? Niektóre

odpowiedzi na to pytanie uznano za oczywiste, jak np. to, że uczestnikami
Studium powinny być osoby mające łatwość dostępu do komputera (najlepiej

własny), co najmniej elementarne umiejętności obsługi komputera, być może
pewne doświadczenia w wykorzystaniu komputera w pracy z dziećmi specjalnej

troski, zdolność do uczenia się zagadnień informatyki, otwartość na tę
problematykę. Mniej oczywistym było rozstrzygnięcie tego, czy: - rozpocząć

kształcenie od osób najlepiej przygotowanych, bo one zdolne są do najszybszych
postępów, najszybciej wdrożą w praktyce wyniesione umiejętności, będą

najlepszymi "rozsadnikami" postępu w tym zakresie, będą najskuteczniej
kształtować swoje środowiska i tworzyć zaczyn myślenia i działania w zakresie

komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego; - rozpocząć kształcenie od
najsłabszych, którzy wprawdzie są motywowani do korzystania z komputerów w swej

pracy, lecz nie potrafią tego robić lub potrafią niewiele. Takich pedagogów
specjalnych jest znaczna większość. Kształcąc ich działa się na rzecz

wzmocnienia najsłabszych miejsc, a wreszcie kształcenie to nie jest dla
organizatorów i realizatorów trudne, być może pozornie. 2. Jak prowadzić

rekrutację? Pytanie zasadnicze - związane z poprzednim - to pytanie o sposób
selekcji. A więc: czy przyjąć wszystkich chętnych, czy też określić jakieś

kryteria, a jeśli tak to jakie? W przypadku pierwszej edycji rozwiązanie
podyktowało życie. Zgłosiło się znacznie więcej chętnych niż liczba miejsc.

Powstało zatem zagadnienie kryteriów kwalifikacji. Prostym rozwiązaniem byłaby
ocena poziomu umiejętności pracy z komputerem. Jednakże dla efektywności

komputerowego wspomagania dydaktyki specjalnej kompetencji informatycznej nie

można uznać za warunek wystarczający, choć jest on warunkiem koniecznym.
Stanęliśmy na stanowisku, że korzystniej jest oceniać kandydatów ze względu na

posiadaną przez nich wizję wykorzystania komputera w kształceniu specjalnym
oraz zdolność zaadaptowania tego środka we własnej pracy pedagogicznej.

Jednakże przyjęcie takiego rozstrzygnięcia skutkowało również tym, iż
utworzyła się grupa o znacznym zróżnicowaniu kompetencji informatycznej, co

częściowo utrudniało realizację zajęć ze względu na zróżnicowane potrzeby
słuchaczy i oczekiwania wobec Studium. 3. Jak długo kształcić? Tutaj do wyboru

są zasadniczo dwie możliwości: - przeprowadzenie intensywnego szkolenia w
stosunkowo niedługim przedziale czasowym; -rozłożenie kształcenia na dłuższy

okres i realizowanie go z mniejszą intensywnością. Argumenty przemawiające za
pierwszym rozwiązaniem to: - w krótkim okresie przygotowuje się kadrę zdolną do

podjęcia zadania zastosowania komputerów w kształceniu specjalnym lub
udoskonali stosowane dotychczas sposoby dydaktyki komputerowej; - intensywność

kształcenia sprzyja na ogół koncentracji na zadaniu. Argumenty na rzecz
rozwiązania drugiego to: - kształcenie komputerowe obejmuje kształtowanie

umiejętności, co wymaga ćwiczeń, wielokrotnych powtórzeń, utrwalania itp. Ten
argument jest szczególnie ważny przy nauce obsługi komputera; - w podjętym

kształceniu chodzi nie tylko o wyrabianie umiejętności instrumentalnych,
związanych z obsługą komputerów i programów narzędziowych, ale nade wszystko o

formowanie i rozwijanie zdolności do wykorzystywania narzędzi informatycznych w
pracy dydaktycznej i wychowawczej pedagoga specjalnego. W naszym przypadku

wybrano wariant pośredni. Zdecydowano się przeprowadzić roczne kształcenie (dwa
semestry) realizowane w systemie zaocznym, preliminując łącznie 210 godzin

zajęć w przeważającej mierze laboratoryjnych. 4. Jaką przyjąć strategię
kształcenia? Przez strategię kształcenia rozumiemy ogół rozwiązań dotyczących

określenia zasadniczych skierowań kształcenia oraz podstawowych rozstrzygnięć
związanych z drogą ich urzeczywistniania. Zasadnicze zagadnienie, które należy

rozwiązać, wyraża się pytaniem: do czego zmierzać podejmując i realizując
kształcenie praktyków edukacji specjalnej w zakresie informatyki. Można tutaj

przyjmować różne rozwiązania, np. skoncentrować się na stronie "operacyjnej" i
uczyć komputera jako narzędzia, poznawać jego tajniki, uczyć sterowania jego

pracą, a także wykorzystywania programów narzędziowych. Jest to dla
realizatorów kształcenia perspektywa ponętna w tym sensie, że istnieje duży

zasób doświadczeń z tego zakresu. Inna możliwość, to dać pierwszeństwo
metodyce wykorzystania komputera w pedagogicznej pracy z dziećmi umysłowo

upośledzonymi, a więc podjąć zagadnienia sposobów kształcenia tych dzieci z
wykorzystaniem komputera, szczegółowych procedur takiej działalności,

uwarunkowań efektywności itp. Realizacja takich zamierzeń jest trudna. Założyć
bowiem trzeba, że uczestnicy kształcenia posiadają sprawność w zakresie

obsługi i wykorzystania możliwości komputera lub są w stanie samodzielnie taką
sprawność przyswoić. Ponadto, co ważniejsze, brak jest usystematyzowanej wiedzy

dotyczącej metodyki stosowania komputerów w kształceniu uczniów umysłowo
upośledzonych, a istniejące doświadczenia w tym zakresie są cząstkowe i jako

takie trudno poddają się uogólnieniom. Jeszcze inna możliwość to potraktowanie
kształcenia jako swoistego laboratorium, w którym wypracowywane są konkretne

rozwiązania praktyczne mające za swój przedmiot wdrażanie idei wykorzystania
komputerów w pracy każdego z uczestników kształcenia. 5. Czego uczyć, jak

uczyć? Po zakończeniu pierwszej edycji Studium, a przed edycją kolejną, znów
nasuwa się pytanie: czego i jak uczyć, jaki wybrać system operacyjny i jakie

programy użytkowe. W ciągu minionego roku na rynku informatycznym pojawiły się
nowe wersje programów już istniejących, powstało wiele programów zupełnie

nowych, zmieniła się technologia sprzętu komputerowego. Zaden ośrodek szkolny
nie wytrzyma finansowo takiego tempa rozwoju - nigdy nie skompletuje aktualnego

licencjonowanego oprogramowania, ani nie będzie w stanie zmieniać sprzętu co
dwa, trzy lata. Szkoła nie powinna gonić za nowinkami, ale sięgać do programów,

które są powszechnie używane, są uznanymi standardami. Ponieważ rzeczywistość
jest taka, że uczestnicy Studium w większości przypadków pracują na sprzęcie

nienajnowszym, zakupionym kilka lat temu, do rzadkości należą pracujący z
komputerami najnowszej generacji, przeto sądzimy, że należy oprzeć się pokusie

wprowadzenia do nowej edycji studium zmiany Windows 3.1 na Windows 95 (który

już staje się obowiązującym obecnie standardem). Ponadto, jak wykazały
dotychczasowe doświadczenia, opanowanie Windows 3.1 daje dobre podstawy do

bezproblemowego samodzielnego przejścia na pracę w Windows 95. Jeśli chodzi o
metodykę nauczania, wydaje się dzisiaj, iż należy kłaść większy nacisk na prace

domowe, na samodzielną pracę studentów, przygotować poszerzone zestawy ćwiczeń
i zadań sprawdzających do każdego bloku zajęć. Przede wszystkim jednak należy

propagować teorię i metodykę samouctwa komputerowego, dzięki której absolwenci
studium będą w stanie w przyszłości sami uczyć się nowości. 6. Jak oceniać

rezultaty? Pytanie o zasady oceniania składa się z dwóch części: co czynić
przedmiotem oceny? oraz jak oceniać? Wcześniej scharakteryzowano stosowane

podczas pierwszej edycji Studium przekonaniu, iż dyskusji wymaga zagadnienie
wyróżnienia poszczególnych składowych oceny końcowej oraz punktów ciężkości

poszczególnych aspektów oceniania. Wreszcie problemem osobnym jest zagadnienie
samooceny uczestników oraz jej miejsce i rola w procesie kształcenia. Być może

wartościowe byłoby także sięganie do zapewne odroczonych ocen generowanych
przez środowiska pracy uczestników charakteryzowanego kształcenia. 7. Jak

zakorzeniać i upowszechniać rezultaty Studium? Na koniec pragniemy podkreślić
wagę, jaką przywiązujemy do sprawy utrwalania rezultatów kształcenia w Studium

i zakorzeniania ich w rzeczywistości szkolnictwa specjalnego. Rzecz w tym, by
uczestnictwo w Studium stało się impulsem dla tworzenia środowiska zdolnego do

generowania i nagłaśniania potrzeb w zakresie komputeryzacji ośrodków edukacji
osób umysłowo upośledzonych, integracji wokół rozwiązywania podstawowych

problemów tego środowiska, koordynacji w zakresie wymiany informacji i
doświadczeń, wreszcie wypracowywania i popularyzacji wiodących osiągnięć w

dziedzinie komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego. Pytaniem, co
należy czynić w tym zakresie, kończymy przegląd podstawowych problemów, które

dostrzegamy po przygotowaniu i realizacji pierwszej edycji Podyplomowego
Studium Komputeryzacji Kształcenia Specj alnego.

STANISŁAW JAKUBOWSKI BOGDAN SZCZEPANKOWSKI ROLA TECHNIK INFORMATYCZNYCH W

PROCESIE INTEGRACJI osÓB NIEpełnoSPRAwNYCH

U progu nowego tysiąclecia, możemy stwierdzić, że mimo postępów medycyny,
także w przyszłości, ze względu na wzrastającą liczbę przypadków,

niepełnosprawność będzie nadal problemem społecznym. Według przeprowadzanych
przez GUS szacunków,1 liczba osób niepełnosprawnych wynosi ogółem około 4372

tys. Liczba ta obejmuje około 892 tys. osób z pierwszą grupą (niepełnosprawność
znacznego stopnia), około 1653 tys. osób z drugą grupą (niepełnosprawność

stopnia umiarkowanego) oraz około 1632 tys. osób z trzecią grupą inwalidzką
(niepełnosprawność w stopniu lekkim). Ponadto około 194 tys. osób

niepełnosprawnych nie ma orzeczenia o stopniu inwalidztwa. Wprawdzie liczby
osób zakwalifikowanych do poszczególnych stopni niepełnosprawności były dość

dobrze znane, to jednak przez wiele lat nie publikowano w naszym kraju danych
określających liczbę osób w podziale na poszczególne kategorie niesprawności.

Zarówno powszechne spisy ludności, jak też mikrospisy nie badały tego
zagadnienia. Stosunkowo dokładnie znane były liczby osób niepełnosprawnych

zrzeszonych w największych organizacjach pozarządowych, np. w Polskim Związku
Głuchych czy też w Polskim Związku Niewidomych, które skupiały przeważającą

część osób niesłyszących i niewidomych. Trudne natomiast były do ustalenia
liczby osób dotkniętych takimi schorzeniami, jak dysfunkcja narządu ruchu lub

choroby układu krążenia. 1 Stan zdrowia i potrzeby osób niepełnosprawnych w
Polsce w

1996 r. Informacja i opracowanie statystyczne. GUS, Warszawa
1997 Dopiero w 1995 roku Główny Urząd Statystycznyl przy okazji badania

poziomu bezrobocia wśród osób niepełnosprawnych, opublikował dane szacunkowe
dotyczące poszczególnych kategorii osób niepełnosprawnych. Dane te, mimo ich

bardzo przybliżonego charakteru, warto przytoczyć, gdyż pozwalają na
oszacowanie udziału poszczególnych schorzeń wśród ogółu osób niepełnosprawnych.

Udział poszczególnych schorzeń wśród ogółu osób niepełnosprawnych Rodzaj
schorzenia * Udział w % dysfunkcje narządu ruchu niesprawność narządu wzroku

uszkodzenia narządu słuchu choroby układu krążenia zaburzenia psychiczne

upośledzenie umysłowe schorzenia neurologiczne inne schorzenia -40,1 -11,6
-7,3 -45,4 -4,0 2,9 * Uwaga: Danych procentowych nienależy sumować, gdyż u

wielu osóbschorzenia występują łącznie. Przyjmując, że techniki informatyczne
stwarzają szczególną szansę osobom z niepełnosprawnością sensoryczną

(uszkodzeniami wzroku i słuchu) oraz poważną niesprawnością narządu ruchu, w
dalszej części przeanalizujemy najważniejsze problemy ograniczające pełną

integrację ze społeczeństwem wymienionych trzech grup osób niepełnosprawnych,
koncentrując się na tych trudnościach, w rozwiązaniu których może pomóc

zastosowanie komputera i narzędzi informatycznych.

INFORMATYCZNE WSPOMAGANIE OSÓB Z DYSFUNKCJĄ NARZĄDU RUCHU Liczba osób z
dysfunkcją narządu ruchu stale wzrasta. Jest to min. skutek takich tendencji

naszej cywilizacji, jak rozwój motoryzacji, rosnące uprzemysłowienie, a nawet
niewłaściwy tryb życia. Wiele osób niesprawnych ruchowo oczekuje z upragnieniem

wynalazków, za pomocą których mogłyby pokonać swoje ograniczenia w
przemieszczaniu się. Niewątpliwie pozytywną tendencją ostatnich lat jest Osoby

niepełnosprawne na rynku pracy w Polsce. Studia i analizy statystyczne. GUS,
Warszawa 1995 upowszechnianie się wielu usprawnień i urządzeń, łagodzących

trudności inwalidów ruchu w pokonywaniu przestrzeni. Stopniowo przybywa coraz
więcej samochodów adaptowanych do ich potrzeb oraz mechanicznych lub

elektrycznych wózków. W obiektach użyteczności publicznej instaluje się
podjazdy, schody ruchome lub specjalne windy. Działania na rzecz tych osób

zaczynają powoli obejmować adaptację środków transportu publicznego.
Obserwujemy nawet próby przystosowania dworców i wagonów kolejowych dla

podróżnych, mających ograniczone możliwości poruszania się. Na ulicach naszych
miast zaczynają pojawiać się autobusy i tramwaje z obniżonym podwoziem lub

podnośnikami. Ułatwienia te są jeszcze sporadyczne. Dopiero gdy staną się
regułą w nowo budowanych lub remontowanych obiektach, a wspomniane środki

transportu będą widokiem codziennym, osobom z dysfunkcją narządu ruchu
stworzone zostaną wyjściowe warunki do społecznej integracji. Na razie jednak

tempo wdrażania wymienionych udoskonaleń w naszym kraju, tak bardzo zapóźnionym
w usuwaniu barier architektonicznych i przystosowaniu otoczenia do potrzeb

niepełnosprawnych, jest mało imponujące. Dlatego można sądzić, iż nadrobienie
tych zaległości potrwa jeszcze długi czas. Działania takie muszą mieć przecież

charakter kompleksowy, co pociąga za sobą ogromne wydatki. W tej sytuacji
szczególnie cenne są takie rozwiązania, które zastępują osobom niesprawnym

ruchowo konieczność fizycznej obecności w danym miejscu - zakładzie pracy lub
szkole. Zadanie to w znacznej mierze może spełnić komputer wraz z odpowiednim

oprogramowaniem. Osoby z niesprawnymi kończynami dolnymi, które poruszają się
na wózkach lub za pomocą kul, do pracy przy komputerze nie potrzebują (poza

odpowiednim fotelem) specjalistycznego oprzyrządowania. Wielu z nich, podobnie
jak inne osoby niepełnosprawne, ograniczenie możliwości fizycznej aktywności

motywuje do zajęć intelektualnych. Po uzyskaniu odpowiednich kwalifikacji mogą
wykonywać prawie każdą pracę twórczą. Mimo dużego potencjału intelektualnego

wiele osób z uszkodzeniami narządu ruchu ma trudności ze zdobyciem
wykształcenia lub stałego zatrudnienia. Nie mogą one po prostu dotrzeć do

miejsc pracy i nauki. Polskie szkoły i uczelnie, opierając się na tradycyjnym
systemie kształcenia, wymagają fizycznej obecności słuchaczy na zajęciach i to

właśnie z uwagi na liczne bariery architektoniczne stanowi dla osób z
dysfunkcją narządu ruchu istotną przeszkodę, ograniczającą możliwości

pobierania nauki w szkolnictwie masowym. Tymczasem szkoły i uczelnie wyższe
można zorganizować na zasadach teleedukacji, czyli nauczania na odległość.

Wymaga to przeprowadzenia takich działań, jak: - zdobycia odpowiedniej ilości
sprzętu komputerowego, - zainstalowania w danej placówce lokalnej sieci

komputerowej, - dostępu do Internetu, - utworzenia biblioteki w postaci
zasobów cyfrowych. Osoby korzystające z Internetu wiedzą, że możliwe jest

przeprowadzenie takich zajęć dydaktycznych, w których zarówno wykładowca, jak
i jego słuchacze znajdują się w różnych miejscach. Mimo to mogą oni odbierać

tekst wykładu, a po jego zakończeniu - zadawać pytania osobie prowadzącej tego
rodzaju zajęcia dydaktyczne oraz uczestniczyć w dyskusji. W miarę zwiększania

się przepustowości łącz światłowodowych i rozpowszechniania kamer cyfrowych

możliwe będzie obserwowanie wykładowcy i odbieranie za pośrednictwem
teletransmisji innych, także pozatekstowych informacji. Biblioteka szkolna,

posiadająca potrzebną literaturę naukową na nośnikach cyfrowych, zgromadzoną w
centralnym komputerze, może być dostępna na odległość dla wszystkich uczniów,

którzy nie są w stanie korzystać z niej na miejscu. Wskazane rozwiązania można
byłoby wprowadzać do szkół już obecnie. Plany te ogranicza jednak brak funduszy

oraz, niestety, zbyt słabe przygotowanie kadry nauczycieli w zakresie
znajomości pracy z komputerem oraz niedostateczna znajomość dostępnych narzędzi

informatycznych. Podobnie jak funkcjonowanie szkoły, pojmowany jest warsztat
pracy, który tradycyjnie jest ulokowany u pracodawcy. Rozważmy, czy pracodawca

zawsze musi mieć go blisko siebie? Przecież rzeczą, na której mu naprawdę
zależy, jest produkt, jaki ma powstać w wyniku pracy. Gdyby więc istniał

sposób łatwego przekazywania efektów działalności pracownika, miejsce jego
pracy mogłoby być usytuowane w domu zatrudnionego, zwłaszcza jeśli jest nim

osoba niepełnosprawna. Tego typu rozwiązania znane są od dawna. W sferze
produkcji materialnej działalność taka nazywana jest pracą nakładczą lub po

prostu chałupnictwem. Dzięki technikom informatycznym, według podobnego
systemu można organizować obieg produktów pracy intelektualnej. Przykładem

takiego warsztatu jest komputer wraz z odpowiednim oprogramowaniem. Zadania do
wykonania wysyłane są z komputera pracodawcy do komputera pracownika - osoby

niepełnosprawnej - a po wykonaniu, tą samą drogą wracają do zleceniodawcy.
Przykłady wskazanych rozwiązań można spotkać w niektórych krajach. Obejmują

one realizację takich prac, jak np.: - dziennikarstwo, - komputerowy skład
tekstów, - tłumaczenia tekstów obcojęzycznych. Warto zauważyć, że artykuły

prasowe mogą być nadsyłane do redakcji za pośrednictwem Internetu z bardzo
odległych miejsc. Podobnie dla tłumacza, znaczne ułatwienie stanowić może

dostęp do przekazywania tekstu oryginału i tłumaczenia drogą transmisji
elektronicznej. Osoby z niesprawnym narządem ruchu powinny znaleźć rozwiązanie

wielu swoich problemów życiowych przez korzystanie z sieci Internet. Należy
oczekiwać, iż wzorem niektórych państw zachodnich, rozpowszechnią się w naszym

kraju sklepy i instytucje, w których zakupy i inne sprawy można będzie
załatwiać na odległość. Jeśli do obiegu poczty elektronicznej włączona zostanie

sieć banków, wiele zakupów stanie się dla tych osób sprawą prostą do
załatwienia i to w czasie znacznie krótszym niż potrzebują na to osoby

pełnosprawne, dokonujące ich tradycyjnie.

ZNACZENIE KOMPUTERA DLA OSÓB NIESłYSZĄCYCH Znacznym i głębokim uszkodzeniem
słuchu dotkniętych jest około 50 tysięcy osób niesłyszących w Polsce, w tym

około 6 tysięcy dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Istotą tej
niepełnosprawności jest utrudnienie, a czasem niemożność odbierania dźwięków,

pochodzących z otoczenia, w tym przede wszystkim mowy. Według danych
publikowanych przez neuropsychologów, za pośrednictwem słuchu odbieramy z

otoczenia zaledwie około
11% informacji. Chociaż ten udział w wymiarze procentowym wydaje się

niewielki, to jednak obejmuje on także dźwięki mowy, a więc podstawowy,
najłatwiejszy (dla ludzi słyszących) i najszybszy środek porozumiewania się.

możliwość kontaktu językowego z otoczeniem ma także znaczący wpływ na rozwój
intelektualny, zwłaszcza w dzieciństwie, które jest bezcennym dla rozwoju

osobowości okresem kształtowania języka i myślenia językowego oraz budowania
podstaw kompetencji komunikacyjnej i językowej. Ograniczenie tych możliwości u

osoby ze znacznym lub głębokim uszkodzeniem słuchu, powstałym od urodzenia lub
wczesnego dzieciństwa powoduje często całkowitą niemożność czynnego opanowania

mowy i jej odczytywania z ust oraz znaczne trudności w opanowywaniu języka
ojczystego, nawet w piśmie. Ta bariera komunikacyjna powoduje, że dla

większości osób niesłyszących podstawowym środkiem komunikacji międzyludzkiej
staje się język migowy, a jego odrębność wpływa na tworzenie się silnej więzi

środowiskowej osób niesłyszących. Z tego też względu społeczność osób
niesłyszących uważana jest za mniejszość językową, a ich integracja ze światem

ludzi słyszących jest uzależniona od przełamania dzielącej te dwie grupy
bariery językowej. Utożsamiana jest ona z niemożnością mówienia. Jeszcze dziś

w języku polskim funkcjonują podkreślające ten fakt określenia "głuchoniemy", a

nawet "niemowa". Są one odzwierciedleniem zarówno postrzegania społecznego osób
niesłyszących, jak też ich rzeczywistej sytuacji społecznej - osób mających

poważne trudności w porozumiewaniu się z otoczeniem za pomocą mowy. Pełna
integracja niesłyszących ze słyszącymi, w potocznym rozumieniu tego słowa, nie

jest zatem możliwa, bowiem istniejąca bariera komunikacyjna nie pozwala na
swobodną wymianę myśli. Osoby słyszące, jeśli nie znają języka migowego,

podejmując próby nawiązania kontaktu językowego z osobami niesłyszącymi dążą
zazwyczaj do zastąpienia języka mówionego językiem pisanym. Ze względu jednak

na odmienność gramatyki języka polskiego i języka migowego trzeba przestrzegać
zasady posługiwania się prostymi sformułowaniami i ograniczonym słownictwem

(jak dla cudzoziemców). Ponadto podejmowane ad hoc próby porozumiewania się na
piśmie często są kłopotliwe i wymagają znacznie więcej czasu i zaangażowania z

obu stron niż zwykła rozmowa osób słyszących. Można zatem wnioskować, że
przełamanie bariery komunikacyjnej, a w konsekwencji stworzenie warunków do

integracji osób niesłyszących jest zależne od znalezienia wspólnego języka i
wygodnej formy wymiany komunikacyjnej. Tym wspólnym językiem jest oczywiście

język polski, jednak osoba niesłysząca ma zazwyczaj istotne problemy zarówno z
jego przekazywaniem, jak i odbiorem. Trudno wymagać od wszystkich osób

słyszących, aby uczyły się polskiego języka migowego. Z tego też względu od
wielu lat szukano rozwiązań technicznych, które mogłyby dopomóc w przełamaniu

dzielących osoby słyszące i niesłyszące bariery komunikacyjnej, ułatwiając
komunikację językową w innych formach. Jednak do czasu szerszego

rozpowszechnienia komputerów osobistych problem ten nie znalazł rozwiązania.
Doświadczenia ostatnich lat pokazują, że komputer osobisty może stać się

urządzeniem wydatnie wspomagającym integrację osób niesłyszących. Aktualnie
wykorzystuje się dwie istotne właściwości komputera, które pozwalają na

zmniejszenie bariery komunikacyjnej. Pierwszym zastosowaniem jest wykorzystanie
możliwości wymiany myśli na piśmie. Istotne dla niesłyszących treści można

bowiem łatwo, zamiast za pośrednictwem mowy, przekazywać im pisząc tekst
komunikatu na klawiaturze. Analogicznie przebiega odbiór informacji zwrotnej.

Drugim, tym razem jakościowo nowym zastosowaniem komputera, jest wykorzystanie,
używanego głównie przez osoby niewidome, syntezatora mowy. Przenośne komputery,

wyposażone w te zminiaturyzowane urządzenia, mogą zastąpić głos w sytuacjach,
w których konieczny jest bezpośredni kontakt osoby głuchej z ludźmi słyszącymi.

O integracyjnej roli komputera niech świadczy sposób porozumiewania się, jaki
wypracowano w Wyższej Szkole RolniczoPedagogicznej w Siedlcach, gdzie od roku

1991 realizowany jest kompleksowy program przystosowania tej uczelni do
możliwości osób z różnymi rodzajami niesprawności. Otóż niewidomi studenci

natrafiali na poważne trudności w komunikowaniu się ze swymi niesłyszącymi
kolegami. Nie odbierają bowiem za pomocą wzroku obrazu osoby migającej ani też

nie mogą przekazywać informacji za pomocą odręcznego pisma. Zrodził się zatem
pomysł porozumiewania się za pomocą komputera. Studenci niesłyszący czytali na

monitorze tekst pisany przez niewidomego rozmówcę, a niewidomi słuchali - za
pośrednictwem syntezatora mowy - wypowiedzi swego głuchego kolegi napisanej na

klawiaturze. Szerokie możliwości komputerowego wspomagania edukacji
niesłyszących uczniów otwierają się obecnie także przed surdopedagogiką. Wiele

powszechnie dostępnych edukacyjnych programów komputerowych, operujących
tekstem i grafiką, stanowi interesujący sposób demonstrowania najrozmaitszych

obiektów na komputerowym ekranie. Istnieje przy tym możliwość zmiany ich
koloru, wielkości, położenia, a nawet demontowania i ponownego ich

rekonstruowania. Programy takie mogą być wykorzystywane w edukacji dzieci
niesłyszących, wspomagając techniki pracy nauczyciela. Powstają już także

pierwsze programy edukacyjne i logopedyczne przeznaczone specjalnie dla dzieci
głuchych. Omówione przykłady stanowią zaledwie wstęp do tego, co

prawdopodobnie wkrótce nastąpi, a co możnaby nazwać rewolucją w komunikacji z
osobami niesłyszącymi, dokonaną przez rozwój informatyki. W krajach wysoko

rozwiniętych rozpowszechniają się nowoczesne urządzenia i systemy, które
umożliwiają ludziom niesłyszącym porozumiewanie się tak między sobą, jak i

resztą społeczeństwa. Celowi temu służą faksy, a od niedawna - tekstofony i
wideofony. W Polsce podjęta została produkcja tekstofonów. Pojawiły się też

pierwsze wideofony. Największymjednak zainteresowaniem niesłyszących cieszą się

faksy, pozwalające przekazywać nie tylko tekst, ale i grafikę. W ostatnich
latach obserwujemy prawdziwą ekspansję ogólnokrajowych i międzynarodowych sieci

komputerowych, które nie powstają wprawdzie z myślą o niesłyszących, ale
właśnie dla nich mają ogromne znaczenie. We Francji tamtejsza sieć Minitel

oceniana jest przez specjalistów jako wynalazek, który w ostatnich latach
oddaje osobom głuchym największe usługi. W Polsce funkcję taką może pełnić sieć

Internet, w tym także poczta elektroniczna. Za jej pośrednictwem tekst pisany,
podobnie jak rozmowę telefoniczną, kierować można do dowolnego abonenta sieci

w trybie interakcyjnym. Tekst ten może też być przekazywany na wielką odległość
ijednocześnie docierać do setek czy tysięcy odbiorców, podobnie jak to się

dzieje w przypadku mowy emitowanej z głośników radiowych. Interesującym
przykładem zastosowania sieci Internet dla osób niesłyszących jest adres, spod

którego nadać można komunikat na dowolny pager lub telefon komórkowy,
wyposażony w ekran odbierający napisy. Podobnie też mogłoby wyglądać, np.

zamawianie taksówki przez osobę niesłyszącą. Wysyłając takie zamówienie przez
Internet, zainteresowany podaje wszystkie potrzebne informacje, to jest: swój

adres, nazwisko oraz miejsce dojazdu taksówki. Prawdziwy jednak przełom dla
niesłyszących zapowiada zademonstrowany po raz pierwszy w 1991 roku komputerowy

system rozpoznawania mowy. Został on opracowany przez firmę Dragon Systems z
Los Angeles. Sprzedaje go obecnie korporacja IBM pod nazwą Voice Type. Po

zaadaptowaniu do osobniczych cech mowy użytkownika system rozpoznaje polecenia
wydawane komputerowi głosem. Ponadto słowa wypowiadane do połączonego z

komputerem mikrofonu zostają wyświetlone na ekranie. System ten, jako jeden z
pierwszych w Europie, zainstalowano w holenderskim Maastricht (znanym z

podpisania układu zjednoczeniowego Europy). Uczyniono to właśnie z myślą o
osobach niesłyszących. Tekst wygłaszanych z podium przemówień w języku

angielskim wyświetlany jest na dużym ekranie. Nie sposób przecenić znaczenia
tego wynalazku dla ludzi niesłyszących. Po zastosowaniu omawianego rozwiązania

w innych językach, miniaturyzacji jego elementów i zwiększeniu niezawodności,
osoby z dysfunkcją słuchu zyskają automatycznego tłumacza słowa mówionego na

tekst pisany. Pozwoli to im pokonać podstawowe ograniczenie w kontaktach ze
społeczeństwem, którym jest brak możliwości porozumiewania się za pośrednictwem

języka mówionego. Podniesienie poziomu edukacji językowej dzieci
niesłyszących, w połączeniu z nowoczesnymi technikami informatycznymi, może

doprowadzić do tego, że w pełni dostępne staną się dla niesłyszących uczniów i
studentów sale wykładowe szkół i uczelni. Rozpowszechnienie przenośnych

komputerów wyposażonych w system rozpoznawania mowy i syntezator może natomiast
w przyszłości doprowadzić do sytuacji, w której porozumiewanie się z osobami

niesłyszącymi będzie prawie dla każdego sprawą prostą, gdyż tłumacza języka
mówionego zastąpi komputer.

KOMPUTER DOBRODZIEJSTWEM DLA NIEWIDOMYCH "Niewidomy" w potocznym rozumieniu to

osoba, która ma kłopoty przede wszystkim z poruszaniem się, mimo że jej
kończyny są w pełni sprawne. To również taka osoba, która nie może oglądać

świata, jaki nas otacza. Już mniej oczywiste jest dla większości osób, że
niewidomi to ludzie, którzy nie mogą samodzielnie czytać drukowanych, ogólnie

dostępnych książek i czasopism. A fakt ten dla wielu osób z uszkodzonym
wzrokiem jest znacznie ważniejszym ograniczeniem niż brak pełnej możliwości

swobodnego przemieszczania się. Zastosowanie białej laski i rozwój środków
transportu masowego pozwalają bardziej sprawnym niewidomym z powodzeniem

docierać do miejsca pracy, nauki czy zamieszkania. Podstawową trudnością w ich
kształceniu i działalności zawodowej jest natomiast niemożność korzystania z

różnych form słowa pisanego. Pismo brajla i nagrywanie literatury na kasety
magnetofonowe tylko w znikomym stopniu pomniejsza tę trudność. Komputer bez

dodatkowego oprzyrządowania jest dla osób niewidomych bezużytecznym
przedmiotem. Dopiero zastosowanie takich urządzeń, jak monitor brajlowski i

syntezator mowy bądź też programów powiększających znaki na ekranie, czyni z
komputera w rękach niewidomego wprost nieocenione narzędzie pracy. Wystarczy

zapisać informację na komputerowym nośniku danych, by stała się osiągalna dla
niewidomych. Posłużenie się przez nich komputerem przy pisaniu i opracowywaniu

tekstów pozwoliło na samodzielne przekazywanie własnych wypowiedzi w formie

druku. Innym przykładem zastosowania techniki informatycznej dla niewidomych
jest komputeryzacja drukarni brajlowskiej, którą w latach osiemdziesiątych

wprowadziła większość krajów europejskich. Jej pozytywne wyniki to min.
kilkakrotny wzrost wydajności drukarni i skrócenie cyklu wydawniczego.

Komputeryzacja, przez włączenie drukarni brajlowskich do wspólnego
"krwioobiegu" poligrafii, pozwoliła na wykorzystanie w działalności wydawniczej

dla niewidomych cyfrowych nośników zawierających teksty książek i czasopism
wytworzonych w trakcie fotoskładu. Umożliwienie niewidomym korzystania z usług

poczty elektronicznej przewyższa korzyści, które już zyskali dzięki
modernizacji drukarni brajlowskiej. W większości krajów nie ukazuje się w

piśmie brajla prasa codzienna ani też tygodniki. Poczta elektroniczna uzupełnia
ten niedostatek. Osoba zainteresowana może pobierać wprost do swojego

komputera dzienniki i czasopisma z krajowych i międzynarodowych adresów
internetowych w różnych językach i o rozmaitej tematyce. Wydawanie tych

materiałów systemem brajla jest praktycznie niemożliwe, gdyż ukazywałyby się
one z co najmniej kilkunastodniowym opóźnieniem. Ogromnym przełomem jest dla

niewidomych rozpowszechnianie się skanerów i programów rozpoznających pismo. Za
ich pomocą osoby z dysfunkcją wzroku mogą wprowadzić do komputera tekst

dowolnej książki i odsłuchać go później za pośrednictwem syntezatora mowy,
odczytać na monitorze brajlowskim bądź uzyskać wersję brajlowską oryginału na

odpowiedniej drukarce. Jak wiadomo, problem samodzielnego czytania przez
niewidomych tekstów pisanych pozostawał przez setki lat nierozwiązany i

stanowił jedno z najważniejszych ograniczeń ich uczestnictwa w szkołach
masowych czy podejmowaniu pracy na zasadach integracji. Trudnością dla

pracujących umysłowo niewidomych jest brak niezależnego dostępu do bibliotek,
mimo że coraz więcej publikacji przygotowuje się na nośniku cyfrowym. W tym

przypadku także należy szukać rozwiązania w usługach poczty elektronicznej,
która pozwala na uzyskanie łączności ze skomputeryzowanymi bibliotekami i na

przesyłanie żądanych materiałów do osobistego komputera osoby niewidomej.
Kończąc ten przegląd różnorodnych zastosowań komputera w integracji osób

niepełnosprawnych, polecamy Czytelnikom szczegółowe omówienie roli informatyki
w nowoczesnych metodach edukacji poszczególnych grup osób niepełnosprawnych,

zawarte w dalszych rozdziałach.

KRZYSZTOF MARKIEWICZ WYKORZYSTANIE INTERNETU DLA POTRZEB OSÓB
niEPEŁNOSPRAWNYCH Naturalnym etapem w rozwoju powszechnej komputeryzacji

stały się sieci komputerowe. Wynikły z potrzeby szybkiej wymiany danych. Sieci
lokalne usprawniają pracę małych zespołów pracowniczych, firm. Sieci rozległe

łączą miasta, państwa, kontynenty. Globalną infrastrukturą sieciową jest
Internet rozwijający się od ponad ćwierć wieku, początkowo dla zastosowań

specjalnych, później akademickich. W ostatnich kilku latach lawinowo rośnie
komercyjne wykorzystanie Internetu. Stało się ono potężnym bodźcem do rozwoju

sieci, doskonalenia usług i oprogramowania. Internetowa cyberprzestrzeń jest
otwarta dla wszystkich. Pozwala korespondentom przekraczać kontynenty w czasie

niewielu sekund. każdy ma szansę skorzystania z jej ogromnych zasobów
informacji i dodania czegoś od siebie. Również osoby niepełnosprawne. Ludzie z

uszkodzeniami wzroku, mowy, słuchu znajdują tu alternatywne sposoby
komunikowania się na równi z innymi. Osoby niesprawne ruchowo mają tu

środowisko wolne od barier związanych z przemieszczaniem się. To ostatnie
doceniają także ludzie sprawni fizycznie. Pracodawcy z zatłoczonych centrów

biznesu dawno już spostrzegli, że armia urzędników nie musi dojeżdżać w
gigantycznych korkach do swych biurowców marnując cenny czas i własne siły.

Równie skutecznie mogą pracować pozostając w domowych bamboszach za
pośrednictwem telefonu, modemu czy faksu. Kompanie telekomunikacyjne rozwijają

cyfrowe sieci z integracją usług (ISDN), aby zapewnić takim telepracownikom
warunki techniczne sprawnej komunikacji. Rozwój internetowej infrastruktury

zmierza do pełnego zespolenia przekazów multimedialnych. Już dziś za
pośrednictwem Internetu realizowane są wideokonferencje, transmisje programów

radiowych, międzykontynentalne rozmowy telefoniczne, za cenę połączenia
telefonicznego z lokalnym serwerem. Komputerowe sieci domowe czy miejskie

umożliwią realizację telewizji interaktywnej, której odbiorca będzie zamawiał

tylko wybrane przez siebie pozycje oferty programowej, zamawiając równocześnie
towary i usługi oraz płacąc za nie za pomocą domowego multimedialnego zestawu

komputerowego, który może pełnić funkcję strażnika mienia lub stanu zdrowia
pacjenta przebywającego w domu. możliwość komunikowania się poprzez sieć

okazuje się szczególnie zbawienna dla dzieci i młodzieży odizolowanych w
placówkach szpitalnych. Kanadyjska lekarkapsycholog wpadła na pomysł

wykorzystania sieci do kontaktowania się małych pacjentów ze światem
zewnętrznym. Mogą dyskutować ze swymi rówieśnikami i dorosłymi. Wiele osób

chętnie nawiązuje z nimi sieciowe pogawędki dodając małym pacjentom otuchy
przez modem (por. http:/lwwwidnorgpUfpminr/t/abilitylhtm). Również w USA

problem ten jest traktowany bardzo poważnie, o czym świadczy cytowana notatka
prasowa: "Sposób na szpitalne smutki: Starbright World, sieć komputerowa

łącząca przebywające w szpitalach dzieci, obejmie w przyszłym roku
100 amerykańskich placówek leczniczych. Obietnicę takg złożył młodym pacjentom

prezydent Clinton. Sieć istnieje od 1995 roku. Dotychczas łączyła siedem
szpitali. Umożliwia chorym dzieciom nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami,

wspólne zabawy, gry. Poszerzona sieć będzie oferowaa im o wiele więcej
atrakcji. Oprócz wysyłania elektronicznych listów dzieci będą mogły odbywać

wideokonferencje, uczestniczyć w zabawach organizowanych na trójwymiarowym
"wirtualnym placu zabaw". Będzie też uruchomione specjalne centrum

informacyjne. Mali pacjenci uzyskają tam od dyżurujących w sieci lekarzy
wyczerpujące wyjaśnienia dotyczące wszelkich medycznych problemów - zwłaszcza

związanych z ich chorobą. W projekt jest zaangażowanych wiele znanych
osobistości świata kultury i polityki. Między innymi: reżyser Steven Spielberg

oraz emerytowany generał armii amerykańskiej Norman Schwarzkopf. " (Komputery
i Biuro, nr 45197.11.10). , W miarę popularyzacji użyteczności Internetu

wzrasta zapotrzebowanie indywidualnych użytkowników na niekłopotliwy dostęp do
jego zasobów. Powstają narodowe infostrady. Również w Polsce można bez

większych problemów uzyskać połączenie z Internetem pod ogólnokrajowym numerem
0-202122, taryfikowanym jeszcze według stawek lokalnego połączenia. Wystarczy

mieć komputer z modemem i połączyć się. Nie potrzeba żadnych formalności.
Dostęp ten jest w zasadzie anonimowy, tzn. bez własnego konta poczty

elektronicznej. Lecz nic nie stoi na przeszkodzie, by konto takie mieć w ciągu
następnych paru minut, gdyż również w Polsce funkcjonują serwery świadczące

tzw. bezpłatne konta pocztowe (należy dotrzeć pod adresy
http://freepolboxcompl lub http://frikoonetpl albo http://wwwkkinet). Takie

rozwiązanie pozwala na przełamanie zasadniczego problemu osób
niepełnosprawnych, a mianowicie ograniczeń w dostępie do informacji. W

warunkach domowych zestawienie połączenia z węzłem sieci Internet (lub
jakimkolwiek dostępnym telefonicznie komputerem) wymaga modemu, to jest

urządzenia pozwalającego przetransmitować przez zwykłą sieć telefoniczną całe
bogactwo informacji wymienianej między użytkownikami komputerów. Nowoczesne

modemy mogą komunikować się wykorzystując wiele tzw. protokołów transmisji (w
tym faksowej). Protokoły transmisji realizują min. kompresję informacji przed

jej wysyłką oraz korekcję błędów transmisji nieuchronnie powstających w liniach
telefonicznych. Po zestawieniu połączenia komputer osobisty może pracować jako

terminal ("końcówka") odległego komputerawęzła sieci lub sam może uzyskać
status węzła sieci na czas połączenia. Taka możliwość otwiera dostęp do

szeregu usług sieciowych (por. http://wwwidnorgpUfpmiinr/t/modemtxthtm).
Poniżej zostaną krótko scharakteryzowane niektóre z nich.

ZASOBY INFORMACYJNE I EDUKACYJNE WWW Usługa WWW (World Wide Web) zwana po

polsku Światową Pajęczyną (lub bardziej poetycko - Wszechnicą Wiedzy
Wszelakiej) wykorzystuje na masową skalę ideę hipertekstu wywodzącą się jeszcze

z lat 60-tych. Hipertekst jest dokumentem, w którym wyróżnia się wybrane
słowa i przypisuje im tzw. odsyłacze do innych miejsc w dokumencie lub do

innego dokumentu, który może znajdować się na dysku komputera lokalnego lub
komputera zlokalizowanego gdzieś w świecie, np. za oceanem. Wskazanie

odsyłacza kursorem na ekranie uruchamia funkcję pobrania dokumentu o adresie
sieciowym przypisanym w odsyłaczu. Dokumenty hipertekstowe wzbogacone zostały

o obiekty multimedialne (grafika, animacja, dźwięk, video). Strony WWW mogą

stanowić tzw. aktywne formularze, co prowadzi do bezpośredniej interakcji z
odbiorcą, który tą drogą może wysyłać zapytania do baz danych, zamawiać towary

i usługi, czy wreszcie zlecać płatności ze swego konta bankowego. Wszystko to
zdecydowało o gwałtownym upowszechnieniu i rozwoju serwisu WWW od początku lat

dziewięćdziesiątych. Łatwość przygotowania publikacji elektronicznej w
atrakcyjnej formie sprawia, że w "pajęczynie" pojawia się mnóstwo dokumentów z

dowolnej dziedziny. Aby ułatwić wyszukiwanie w tym oceanie informacji,
wykorzystuje się internetowe "szperacze", czyli komputery o dużej wydajności,

które nieustannie śledzą zawartość globalnej pajęczyny i rejestrują dziesiątki
milionów dokumentów. Przy okazji odpowiadają codziennie na setki tysięcy

zapytań kierowanych przez użytkowników Internetu, wskazując im adresy
dokumentów zawierających np. zadaną frazę tekstu. Listę internetowych szperaczy

można znaleźć np. pod adresem http://www.tpnet.pl. Wśród dynamicznie
rozwijających się polskich zasobów WWW pojawiła się także problematyka osób

niepełnosprawnych. W
1995 roku pierwsze strony dotyczące osób niepełnosprawnych utworzyła Fundacja

Pomocy Matematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo na serwerze Polska OnLine
(httpl://www.pol.pl). W 1996 roku zainicjowano akcję "Internet dla

Niepełnosprawnych" (IdN) wspieraną przez wiele firm branży informatycznej, w
wyniku której pojawiły się kolejno: serwer wirtualny (http://wwwidnpolpl), a

następnie serwer sprzętowy o adresie http://wwwidnorgpl. LVitaj na pierwszym
serwerze "Internetu W 1996 r. uczestnicy II Forum Teleinformatyki [Leonowo 3-5.

10.1996 r.] kierując się chęcią ułatwienia niepełnosprawmym dostępu do zasobów
informacyjnych sieci Internet omz altemstywnych sposobów wykonywania pracy,

podjęli inicjatywę utworzenia "IDITERhIETtt DLA NIEPEŁNOSPRA WNYCH". był
zmarły tragicznie w br, Marek Car, Prezss Potskfef Społecznosci Internehe oraz

Prezes Polska OnLi .... znalazły się następuJące organizacje i firmy Na
stronach IdN gromadzone są informacje i odsyłacze do innych serwisów przydatne

dla osób niepełnosprawnych. Oferowane jest tu miejsce na internetowe publikacje
nadsyłane przez inwalidów oraz organizacje zajmujące się ich problemami. Własne

witryny w Internecie publikują także: Towarzystwo Zwalczania Chorób Mięśni,
Polskie Towarzystwo SM, Fundacja Osób Niepełnosprawnych, Wyższa Szkoła

RolniczoPedagogiczna w Siedlcach. Stopniowo pojawiają się nowe serwisy.
Obszerne zasoby informacji związanych z różnymi aspektami niesprawności (w tym

wykaz serwerów europejskich oraz ponad
100 producentów sprzętu wspomagającego) dostępne są na serwerze HANDITEL

(Luksemburg) pod adresem http://wwwsocialnetlu/handiteVhomehtml. W dziedzinie
edukacji szeroko zakrojoną działalność prowadzi Zakład "Internet dla Szkół"

Fundacji Rozwoju Demokracji Lokalnej. Dzięki tej inicjatywie pomoc w dostępie
do sieci Internet uzyskało wiele polskich szkół. Strony IdS

(http://wwwidsedupl) służą szeroko rozumianej edukacji młodego pokolenia. Tam
również podejmowany jest wątek zdrowia i niepełnosprawności. Sprzyja to

niewątpliwie integracyjnemu wychowaniu młodzieży. Niestety, jak dotąd nie
pojawiły się krajowe zasoby na temat edukacji specjalnej. Szereg odsyłaczy do

anglojęzycznych serwisów z tej dziedziny zebrano w witrynie IdN
(http://wwwidnorgpl./edukacjahtm - por. Załącznik 1.). W wielu z nich podaje

się także dużo informacji o urządzeniach pomocniczych dla osób
niepełnosprawnych przydatnych w edukacji specjalnej. Osobną kategorią są

dostępne bazy danych zawierające zasoby informacji z szerokiego kręgu
problemów, z jakimi spotykają się osoby niepełnosprawne

(http://wwwidnorgpl/fpmiinr/bazydanhtm - Załącznik 2.).

POCZTA ELEKTRONICZNA - MEDIUM WSPOMAGAJĄCE KOMUNIKOWANIE SIĘ Poczta
elektroniczna (email - electronic mail) należy do podstawowych usług

sieciowych. Ponieważ realizowana jest w formie komunikacji tekstowej, stanowi
znakomite wsparcie dla osób głuchoniemych (niesprawność nie ogranicza

możliwości korespondowania z dowolną osobą) i niewidomych (możliwość czytania
tekstu z ekranu za pomocą syntetyzera mowy). Dla niesprawnych ruchowo służy

ona, tak jak inne usługi sieciowe, pokonaniu ograniczeń lokomocyjnych. Aby
korzystać z poczty elektronicznej, należy mieć własne tzw. konto pocztowe na

aktywnym w sieci serwerze. (Istnieją serwery oferujące takie konta bezpłatnie.)

Konto można porównać do skrytki w urzędzie pocztowym. Aby odebrać
korespondencję z konta pocztowego (skrytki) oraz nadać przygotowaną wcześniej

korespondencję "wychodzącą", należy połączyć się z serwerem poczty, który
sprawdzi autoryzację użytkownika przed dopuszczeniem do wymiany korespondencji.

W krótkim czasie do komputera osobistego dociera korespondencja "przychodząca",
natomiast korespondencja "wychodząca" transmitowana jest do serweta poczty,

który dalej skieruje ją pod właściwy adres w sieci. W bardzo krótkim czasie
znajdzie się ona w skrzynce pocztowej adresata. Adresat zajrzy tam w dogodnym

dla siebie momencie. Oczywiście tę samą korespondencję można zaadresować do
praktycznie dowolnej liczby odbiorców. Tak wygląda konwencjonalne korzystanie z

poczty elektronicznej. Warto dodać, że załącznikiem do treści korespondencji
może być plik tekstowy lub binarny (np. program, plik z zapisem dźwięku,

obrazu lub sekwencji video). W tym miejscu warto odnotować adres email Ośrodka
Informacji i Doradztwa Zawodowego Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób

Niepełnosprawnych - oiidz@polpl oraz Fundacji Pomocy Matematykom i Informatykom
Niesprawnym Ruchowo - fpmiinr@ipipanwawpl. Aby usprawnić korespondencję

pomiędzy grupą zainteresowanych osób, wprowadzono usługę zwaną listą
dyskusyjną. Obsługuje ją wyspecjalizowany serwer listy (listserver). Przyjmuje

on korespondencję od jednego korespondenta (adresata)

BOGDAN SZCZEPANKOWSKI ANDRZEJ LEMIROWSKI KOMPUTER W PRACY Z DZIECKIEM Z
USZKODZONYM SŁUCHEM

INFORMACJE WSTĘPNE Edukacja komputerowa może mieć ogromne znaczenie dla

rozwoju niesłyszącego dziecka. Wskazują na to doświadczenia krajów zachodnich.
Rozpoczynana wcześnie, na poziomie przedszkola i pierwszych klas szkoły

podstawowej, daje doskonałe efekty szczególnie w przypadku dzieci
niesłyszących, u których skuteczne zdobywanie wiedzy we wczesnym okresie

dzieciństwa oparte jest głównie na jej poznawaniu w trakcie bezpośredniego
uczestnictwa. Wczesne wprowadzenie edukacji komputerowej powinno nie tylko

wydatnie przyczynić się do podniesienia wyników nauczania, ale również do
przyspieszenia rozwoju ogólnego i językowego dzieci. Pozytywną cechą edukacji

komputerowej jest łatwość wytworzenia u dziecka motywacji do poznawania
określonych technik, algorytmów i reguł wymaganych przy pracy z komputerem.

Atrakcyjność techniczna komputera sprzyja zainteresowaniu dziecka, pobudza je
nie tylko do zabawy, ale również do przejawiania aktywności użytecznej

edukacyjnie, podejmowania prób pracy z komputerem dla osiągnięcia ważnych celów
kształceniowych. Im wcześniej dziecko pozna umiejętność podstawowej obsługi

komputera, tym wcześniej również dostrzeże korzyści, wynikające z posługiwania
się nim. Interakcyjność występująca w pracy z komputerem wpływa także

korzystnie na poziom komunikacji dziecka z otoczeniem. Edukacja komputerowa
niesłyszącego dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnym szkolnym powinna

rozpoczynać się od prostych programów edukacyjnych, ułatwiających poznawanie
liter, liczb, kolorów, podstawowych pojęć, programów do malowania, gier i zabaw

logicznych itp. Wykorzystywane na zajęciach rewalidacyjnych i logopedycznych
programy komputerowe kształtujące słuch i podstawy języka mogą być, przy

wykorzystaniu naturalnej aktywności dziecka, nie tylko źródłem kształcenia mowy
i słuchu, ale również ułatwiać dziecku pierwszy aktywny kontakt z komputerem.

Poznawanie podstawowego oprogramowania użytkowego i edukacyjnego oraz
nabieranie wprawy w posługiwaniu się nim trzeba rozpoczynać właśnie w

pierwszych latach szkoły podstawowej, przy czym nie musi, a nawet nie powinno
być realizowane w ramach specjalnego przedmiotu informatycznego, lecz na

zajęciach z języka polskiego, matematyki, rewalidacji czy pracytechniki. W
pracy z dziećmi niesłyszącymi występuje jednak bardzo istotny problem,

dotyczący kontaktu komunikacyjnego nauczyciela, wychowawcy czy logopedy z
uczniami. Wdrażanie świadomej edukacji komputerowej nie może być pozbawione

instruktażu. Brak dobrego kontaktu komunikacyjnego nie tylko zuboża proces
dydaktycznorewalidacyjny, ale również może doprowadzić do uszkodzenia sprzętu w

wyniku braku wiedzy ucznia - użytkownika. Oznacza to min., że podstawowym
warunkiem skutecznej edukacji informatycznej musi być znajomość języka migowego

przez osobę uczącą, przynajmniej w stopniu, umożliwiającym objaśnienie

podstawowych zasad użytkowania sprzętu i instruktażu przy wykorzystywaniu
poszczególnych programów. Sprzęt komputerowy, stosowany w nauczaniu i

wychowaniu dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, nie wymaga adaptacji.
Zjawiska akustyczne bowiem, jeśli występują w programach komputerowych, rzadko

mają istotne znaczenie merytoryczne, a najczęściej występują jako uzupełnienie
informacji dostępnej do odbioru wzrokiem lub jako rozrywkowy dodatek,

wzbogacający podstawowe walory programu. W przypadku dzieci z uszkodzonym
słuchem w stopniu lekkim i umiarkowanym (słabosłyszących) można jednoznacznie

stwierdzić, że zarówno dostępny sprzęt, jak i oprogramowanie może być
wykorzystywane praktycznie bez ograniczeń. W przypadku dzieci z uszkodzonym

słuchem w stopniu znacznym i głębokim (niesłyszących) także wiele programów
może być wykorzystywanych bez ich adaptacji. Istotne znaczenie natomiast ma

taki dobór i sposób wykorzystywania tych programów, aby ich właściwości
edukacyjne wychodziły naprzeciw potrzebom dziecka z uszkodzonym słuchem.

Szczególne znaczenie praktyczne mają te programy, których celem jest rozwój
znajomości języka ojczystego w piśmie i w mowie. Wybór programów i sposób ich

wykorzystywania należy do nauczyciela, a pakiet dostępnych programów
edukacyjnych przeznaczonych dla szkół masowych, które mogą mieć zastosowanie w

kształceniu i wychowaniu także dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, jest
ogromny. Ich wymienianie i opisywanie mijałoby się z celem, ponieważ niemal

każdego dnia pojawiają się nowe propozycje i wiele z nich może mieć
zastosowanie także w kształceniu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi.

Niezależnie od programów o uniwersalnym zastosowaniu, na świecie i w Polsce
opracowuje się także specjalne programy, które są przeznaczone do celów

kształcenia dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Zadaniem takich
specjalnie przygotowywanych programów jest wyrównywanie szans rozwojowych, a

więc ukierunkowanie na kompensację niesprawności i rozwój funkcji zastępczych.
W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem są to programy, których celem jest

kompensowanie lub rehabilitacja niesprawności wynikających z braku słuchu, a
więc wychowanie słuchowe, nauka mowy i naukajęzyka migowego. W dwóch

pierwszych przypadkach, w których wykorzystuje się resztki słuchu dzieci,
komputer powinien być wyposażony w wysokiej jakości kartę dźwiękową. Wychodząc

z założenia, że stosowany sprzęt, oprogramowanie i uniwersalne zasady dydaktyki
mają w pełni zastosowanie w edukacji informatycznej słabosłyszących, w dalszych

rozważaniach ograniczamy się do problemów, występujących w edukacji
informatycznej dzieci i młodzieży niesłyszącej. W zastosowaniu komputera do

nauczania i wychowania tej grupy osób niepełnosprawnych można wyróżnić
następujące kierunki: - wspomaganie procesu dydaktycznego w nauczaniu

przedmiotowym, - nauka podstaw informatyki, - nauka zawodu, w którym komputer
stanowi narzędzie pracy, - wychowanie i trening słuchowy, - nauka mowy

dźwiękowej, - nauka języka migowego, - kształcenie przez rozrywkę i gry
komputerowe. Trzy pierwsze kierunki, a także ostatni z wymienionych mają

zastosowanie nie tylko w przypadku dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem i
nie czynimy ich przedmiotem szczegółowego omówienia. W dalszej części

skoncentrujemy się na programach specjalistycznych, których zadaniem jest
wspomaganie procesu dydaktycznowychowawczego i rewalidacyjnego dzieci

niesłyszących. Szczegółowo omówimy mało znany w Polsce program Speech ewer,
mogący służyć pomocą w początkach nauki mowy dźwiękowej.

KOMPUTER W WYCHOWANIU SłUCHOWYM Nowoczesna technika w postaci analogowych i

cyfrowych aparatów słuchowych, a ostatnio także w postaci implantów
ślimakowych pozwala w znacznym stopniu kompensować ubytki słuchu. Jednak w

przypadku uszkodzenia słuchu w stopniu głębokim, nawet przy zastosowaniu
najnowocześniejszej techniki, nie jest możliwe poprawienie jakości odbioru

słuchowego tak, aby mowa dźwiękowa odbierana słuchem była rozumiana przez
odbiorcę. Ponieważ jednak, dzięki urządzeniom technicznym, pewne elementy mowy

mogą być słyszane, odpowiednio zorganizowany trening i wychowanie słuchowe
umożliwia osiągnięcie poprawy także w rozumieniu mowy odbieranej słuchem.

Jednym ze środków wychowania słuchowego mogą stać się odpowiednie programy
komputerowe, otwierające nowe możliwości wzbogacania procesu rewalidacji i

kształcenia osób niesłyszących w zakresie orientowania się w świecie dźwięków.

Dają one możliwość interakcyjnej pracy dziecka z komputerem oraz pozwalają w
naturalny sposób uatrakcyjnić proces edukacyjny ułatwiając i przyspieszając

tym samym przyswajanie wiedzy i nabywanie umiejętności.

Programy takie, wykorzystując technikę cyfrowej rejestracji i odtwarzania
dźwięku, łączą kolorową grafikę komputerową z generowaniem wysokiej klasy

dźwięków i stanowią pomoc naukową opartą na technice informatycznej możliwej do
szerokiego wykorzystania. Dotychczas w Polsce praktycznie dostępny jest tylko

jeden taki program - Mówiące obrazki, opracowany przez sopocką firmę Young
Digital Poland.

Program "Mówiące Obrazki" Program "Mówiące Obrazki" jest przeznaczony do

współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie operacyjnym
DOS. Komputer musi być wyposażony w procesor przynajmniej 286 AT (wskazany

lepszy), kolorowy monitor z kartą graficzną VGA lub SVGA, 1 MB pamięci
operacyjnej RAM, mysz i co najmniej 3 MB wolnego miejsca na dysku. Program

wymaga uzupełnienia zestawu oryginalną kartą dźwiękową ze wzmacniaczem.
Zadaniem tego programu jest uwrażliwianie słuchu dziecka, a w konkretnych

działaniach - kojarzenie dźwięków słyszanych w warunkach komfortu akustycznego
z kolorowymi planszami, przedstawiającymi zwierzęta, przedmioty i urządzenia

wydające słyszane dźwięki. Program pozwala również na ćwiczenia w odgadywaniu
dźwięków i określaniu ich pochodzenia. Baza dźwiękowa i wizualna jest bardzo

obszerna i obejmuje większość dźwięków występujących w otoczeniu dziecka.
Atrakcyjna forma graficzna (kolorowe plansze) i znaczna interakcyjność programu

podnosi jego walory i powoduje, że niesłyszące dzieci bardzo chętnie z niego
korzystają. Plansze z obrazkami skorelowane z odpowiednimi dźwiękami są

zgrupowane w rozdziałach tematycznych. Są to: głosy zwierząt, odgłosy
komunikacyjne, odgłosy z życia domowego, onomatopeje, instrumenty muzyczne a

ponadto określenia skali (bliżej - dalej) i miejsca (stosunki przestrzenne).
Program jest tak skonstruowany, że pozwala na rozbudowę o nowe źródła dźwięków,

zależnie od potrzeb i sytuacji. Jest to możliwe jednak jedynie wówczas, gdy
użytkownik posiada również inny program " tego samego producenta - LogoGry. Po

uruchomieniu programu na monitorze ukazuje się główny ekran programu,
składający się z czterech podstawowych elementów. Centralną część ekranu

zajmuje duża plansza z obrazkiem kury i koguta. Plansza ta jest pierwszą z
serii obrazów, prezentujących zwierzęta. Obok planszy głównej na ekranie

znajdują się: - w lewej części ekranu - pionowy rząd ikon, służący do
wybierania poszczególnych serii tematycznych obrazków; - w górnej części ekranu

- linia kartek z liczbami, pozwalająca na wybór kolejnego obrazka z serii
(ostatnia kartka zawiera zbiór wszystkich źródeł dźwięków z danej serii) oraz

dwie strzałki skierowane w lewo i w prawo, pozwalające na szybkie przechodzenie
do kolejnych kartek; - w dolnej części ekranu - linia klawiszy: cztery z

napisami "obrazki", "graj", "test", "koniec" i trzy z napisami "czytaj",
"graj", "nagraj". Podstawowe czynności obsługowe, dokonywane myszą, to

wybieranie zestawów tematycznych za pomocą ikon, wybieranie poszczególnych
plansz w danym rozdziale za pomocą kartek oraz wywoływanie dźwięków

odpowiadających prezentowanym na obrazkach zwierzętom, przedmiotom czy
urządzeniom za pomocą polecenia "graj" znajdującego się w pierwszej grupie

klawiszy na dole ekranu. Polecenie "obrazki" pozwala na automatyczne szybkie
przejrzenie kolejno wszystkich obrazków z danej serii. Z każdą kolejną planszą

związany jest jeden lub więcej dźwięków, które można wywołać poleceniem "graj".
Polecenie "test" uruchamia wybrany losowo jeden z dźwięków odpowiadających

rysunkom na planszy. Zadaniem dziecka jest rozpoznanie dźwięku i wskazanie jego
źródła myszą na ekranie, Spowoduje to wyświetlenie na planszy informacji

"dobrze" lub "źle". Polecenie "nagraj" służy do tworzenia własnego zbioru
dźwięków, które mogą być wykorzystywane w dalszej pracy z dzieckiem.

Naciśnięcie tego klawisza powoduje pojawienie się nowej postaci ekranu,
umożliwiającej zarejestrowanie, nazwanie i opisanie nowego nagrania dźwiękowego

oraz wprowadzanie własnych nagrań. Polecenie "czytaj" służy do wybierania i
odtwarzania dźwięków z własnej listy. Duża liczba obrazków przedstawiających

źródła dźwięków oraz odpowiadających im wrażeń akustycznych, a także możliwości

własnej ingerencji w program i jego rozbudowywanie pozwala na efektywne
wykorzystywanie programu w wychowaniu słuchowym dziecka.

KOMPUTER W NAUCE MOWY DŹWIĘKOWEJ Do ćwiczeń logopedycznych w nauczaniu dzieci

niesłyszących mowy dźwiękowej mogą być wykorzystywane następujące dwa
programy: - Speech Viewer - opracowany w firmie IBM (jest także wersja

niemiecka o nazwie Sprech Spiegel, polskiej brak), - LogoGry - polski program,
opracowany w sopockiej firmie Young Digital Poland. Programy te mogą być

wykorzystywane w procesie kształcenia i nabywania umiejętności językowych oraz
poprawiania artykulacji u dzieci niesłyszących.

Speech Viewer Program Speech Viewer (wizualizacja mowy) jest najstarszym z

omawianych programów, opracowanym na początku lat dziewięćdziesiątych,
przeznaczonym do współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w

systemie operacyjnym DOS. Program prawidłowo pracuje na komputerze wyposażonym
w procesor typu 286/386/486 lub PENTIUM, z systemem operacyjnym DOS 5.0 lub

wyższym (dla wersji 1.0 i 1.1 programu wystarcza DOS 4.01), 2 MB pamięci
operacyjnej, kolorowym monitorem i kartą graficzną VGA lub SVGA i twardym

dyskiem posiadającym co najmniej 4 MB wolnej pamięci. Ponadto program wymaga
współpracy ze specjalną kartą rozszerzeń wyposażoną we własny procesor 386,

mikrofon i wzmacniacz wbudowany w głośniki. Karta rozszerzeń służy do
rejestracji, obróbki i konwersji cyfrowoanalogowej wszystkich parametrów, które

składają się na sygnały słowne. Daje to możliwość ujrzenia na ekranie monitora
zarówno obrazu własnego głosu, jak i obrazu głosu wzorcowego. Można porównywać

parametry wypowiedzi całościowej, jak i jej wyizolowanych fragmentów. Program
zawiera trzy grupy plansz. Ich wykorzystanie pozwala powiązać dźwięk wydawany

przez dziecko z obrazem na ekranie monitora sprzęgając obydwie czynności -
mówienie z uwidocznionym jej obrazem na ekranie. Pierwsza grupa plansz o

nazwie Awareness dostarcza dziecku pełnej informacji wizualnej na temat
wydawanych przez niego dźwięków składających się na mówienie. Zmiany w emisji

dźwięku są widoczne na ekranie monitora. Do realizacji tych informacyjnych
zadań służy zestaw pięciu plansz dotyczących różnych aspektów wypowiedzi.

Plansza Sound (dźwięk) prezentuje na ekranie kolorową rozetę, zmieniającą się w
kolorystyce i kształtach w wyniku emisji dźwięku przez dziecko. SOUND

Ampłitude (amplituda) ukazana jest w postaci balonika drgającego w rytmie zmian
natężenia głosu - im amplituda jest większa i głos o większej sile, tym

balonik jest większy. Proces odwrotny powoduje zmniejszanie się balonika.
AMPLITUDE Frequency (częstotliwość) przedstawiona jest na planszy w formie

termometru z podziałką, którego jednostką jest częstotliwości wyrażona w Hz
oraz znacznikiem osiągnięcia maksymalnej częstotliwości głosu w danym ciągu

fonicznym. Znacznik można kasować przed rozpoczęciem nowej wypowiedzi, jak
również używać go do ustawienia wysokości głosu u dzieci niesłyszących.

FREQUENCY Voicing Onset to plansza umożliwiająca prowadzenie treningu rytmu
wypowiedzi. Konstrukcja obrazu zmusza dziecko do zachowania rytmu w jego

wypowiedziach. Obrazem tego rytmu jest sposób poruszania się po szynach
prezentowanego na monitorze pociągu. W rogu ekranu umiejscowiony jest pomiar

czasu. VOICING ONSET Amplitude & Voicing (amplituda głosu) - zadaniem tego
ćwiczenia jest ukazanie dźwięczności głosek oraz stopnia otwarcia narządów

mowy. Elementem graficznymjest klown, który porusza ustami zgodnie z ruchami
ust mówiącego. Dźwięczność głosek ukazywana jest w formie czerwonych kropek na

muszce klowna. Kropki te ukazują się, gdy głoskajest dźwięczna; czysta muszka
oznacza bezdźwięczność. Druga grupa plansz o nazwie Skill Building ma za

zadanie rozwijanie sprawności narządu artykulacyjnego i doskonalenie techniki
mówienia. Grupa ta zorganizowana jest w pięciu poniższych zestawach. Plansza

Frequency (częstotliwość) służy do treningu wysokości głosu, czyli
częstotliwości drgań wiązadeł głosowych. Przez atrakcyjne i kolorowe plansze,

na których można ustawić różnego rodzaju konfiguracje przeszkód do pokonania,
dziecko ćwiczy modulację częstotliwości swojego głosu. Głosem prowadzi po

ekranie bez kolizji z przeszkodami: wielbłąda, poszukiwacza skarbów, samochód
itd. FREQUENCY Voicing - plansza możliwia prowadzenie zarówno ćwiczeń

ekonomicznego gospodarowania powietrzem w trakcie wypowiedzi, jak i wykonywania

oddechu we właściwym momencie. Ćwiczący stara się tak długo bez nabierania
powietrza artykułować wybraną głoskę lub substancję foniczną, aby balon nie

opadł. Uczniowi można również narzucić czas wykonania oddechu, prezentując na
górnej platformie sposób korelacji oddechu z artykulacją. VOICING Vowel

contrasting (kontrast samogłoskowy, przeciwstawność) jest zbiorem
planszlabiryntów, po których ćwiczący może się poruszać tylko za pomocą

prawidłowo wymawianych czterech głosek. Głoski te wprowadzane są do pamięci
komputera przed rozpoczęciem zajęć warunkując, która głoska ma powodować ruch

w lewo, w prawo, w dół czy w górę. Głoski te można zastępować innymi
korzystając z zestawu nagrań prawidłowej wymowy vowel Model Setup. VOWEL

CONTRASTING Vowel accuracy (precyzja samogłoskowa) prezentuje planszę mającą
za zadanie doskonalenie wymowy samogłosek i spółgłosek. Ćwiczący mówi do

mikrofonu i obserwuje na ekranie monitora poprawność artykulacyjną wymawianej
przez siebie głoski. Jeżeli wymowa jest zgodna z wymową nagraną na dysku

komputera to małpa popychając głową swoje dziecko, porusza się po palmie w
kierunku szczytu. Sukces artykulacyjny łączy się z momentem zrzucenia orzecha

kokosowego do wody. Na ekranie widoczna jest także cyfrowa ocena poprawności
wymowy. Prowadzący zajęcia ma do dyspozycji możliwość obniżania lub

podwyższania wymogów w tym zakresie. VOWEL ACCURACY Zarówno ta plansza, jak i
poprzednia zawierają samogłoski z języka angielskiego bądź niemieckiego i w

postaci oryginalnej nie mogą być wykorzystywane przy kształtowaniu prawidłowej
emisji głosek w języku polskim. Istnieje jednak możliwość stworzenia wzorców

głosek polskich dzięki kolejnej planszy. Vowel Model Setup to zestaw narzędzi
dających możliwość dokonywania nagrań prawidłowej wymowy większości głosek

występujących w języku polskim. Nagrania te wykorzystywane są potem w modułach
Vowel accuracy i Vowel contrasting. Trzecia grupa plansz -Patterning (wykrój,

model) to oprogramowanie narzędziowe umożliwiające prezentację na monitorze
aspektów fizycznych fali głosowej. Tworzą ją cztery plansze. każda grupa w

programie Speech ewer posiada techniczną możliwość dźwiękowego odtwarzania
zapisów wzorcowych, jak i świeżo dokonanych w trakcie ćwiczeń. Plansze

Frequency & Amplitude pozwalają na dynamiczną wizualizację na ekranie
przebiegów czasowych wypowiedzi, obserwując częstotliwość i natężenie dźwięku.

Dolne platformy obu plansz służą do prowadzenia ćwiczeń na naśladowanie emisji
dźwięku zarejestrowanego i uwidocznionego w górnych platformach. Plansza

Waveform (kształt fali) umożliwia przeprowadzenie analizy dźwięków metodą
cyfrowoelektroakustyczną. Umożliwiając obserwację przebiegu zjawisk

akustycznych w czasie, ukazuje tony składowe dźwięku i ich natężenie. Spectra
(widmo, spektra) przedstawia na układzie współrzędnych zależność pomiędzy

częstotliwością a natężeniem dźwięku. Oś pionowa zawiera skalę natężenia głosu
od 0-80 decybeli, oś pozioma częstotliwość od 16 do 3000 Hz. Dźwięk odebrany

przez mikrofon zostaje przetworzony na zobrazowaną na ekranie krzywą.

Pakiet LogoGry Opracowany w Polsce pakiet LogoGry jest przeznaczony do
współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie operacyjnym

DOS. Komputer musi być wyposażony w procesor przynajmniej 286 AT (wskazany
lepszy), kolorowy monitor z kartą graficzną EGA, VGA lub SVGA, 640 kB pamięci

operacyjnej, mysz i co najmniej 2 MB wolnego miejsca na dysku. Komputer musi
być uzupełniony oryginalną kartą dźwiękową ze wzmacniaczem, dostarczaną razem

z programem przez producenta. Pakiet "LogoGry" jest w istocie zestawem 10
programów, których celem jest uatrakcyjnienie ćwiczeń logopedycznych dziecku z

uszkodzonym słuchem. Mają one postać interaktywnych gier, dzięki kolorowym
planszom bardzo atrakcyjnych dla niesłyszących dzieci. LogoLinia jest prostym w

obsłudze programem, który ma zachęcać dziecko do wydawania dźwięków. Głos
dziecka odebrany przez mikrofon powoduje pojawienie się na monitorze ruchomych

kolorowych fraktali. Kolor i czas trwania obrazu na monitorze jest związany z
natężeniem i czasem trwania dźwięku. Parametry te, jak również sposób tworzenia

obrazu (na całym ekranie lub jego połowach), mogą być ustawiane wstępnie przez
prowadzącego ćwiczenia odpowiednio do potrzeb i możliwości dziecka.

Pojawiające się coraz to nowe obrazy zachęcają dziecko do wydawania dźwięków.
LogoPiłka ma podobne zadanie jak program poprzedni - zachęcanie do wydawania

dźwięków. Podczas ich emitowania przedstawiona na ekranie duża kolorowa piłka

obraca się, szybciej lub wolniej, zależnie od natężenia emitowanego dźwięku.
Podobnie jak w poprzednim programie istnieje możliwość regulowania parametrów

reagowania piłki na dźwięk, zarówno na natężenie, jak i na czas jego trwania.
LogoPoziom prezentuje na ekranie monitora kształt emitowanej fali dźwiękowej,

co pozwala na kojarzenie cech graficznych obrazu fali z emitowanymi dźwiękami.
Kształt fali może być zapamiętywany jako wzorzec do kolejnych prób. Drugą

możliwością programu jest prezentowanie natężenia dźwięku w postaci słupka na
ekranie o określonej wysokości, przy czym wysokość słupka można regulować i

zapamiętywać jako wzorzec. Istnieje również możliwość połączenia na ekranie
efektów obrazu graficznego fali dźwiękowej i poziomu natężenia. LogoPapuga to

program przeznaczony dla dzieci z częściowym ubytkiem słuchu. Jego zadaniem
jest powtarzanie z opóźnieniem mówionych do mikrofonu tekstów. Czas opóźnienia

może być regulowany (300, 600 i 1000 milisekund). Na ekranie przedstawiona jest
kolorowa papuga, jako symbol "przedrzeźniania". W przypadku dzieci z głębokim

uszkodzeniem słuchu program również można wykorzystać do ćwiczenia odbioru
wibracyjnego emitowanych przez dziecko dźwięków, które może ich "słuchać"

dłońmi ułożonymi na głośniku. LogoSamolot to bardzo lubiana przez dzieci gra,
polegająca na "kierowaniu" samolocikiem ponad górami i "zbieraniu diamentów".

Na ekranie

ukazuje się samolot, względem którego przesuwa się górzysty teren, na którym w
pewnych odległościach leżą "diamenty". Samolot unosi się w górę na wysokość

odpowiadającą natężeniu dźwięku wydawanego przez dziecko, co pozwala mu
pokonywać mniejsze lub większe przeszkody. "Zbieranie diamentów" z podłoża, nad

którym unosi się samolocik, wymaga natomiast obniżenia poziomu natężenia
dźwięku. Ponieważ samolot nie reaguje na głoski bezdźwięczne, jest to również

ćwiczenie opozycji dźwięczności. LogoArmata to program do ćwiczeń rytmu mowy.
Na ekranie pojawia się armata, z której można "strzelać" do przesuwających się

kolejno kolorowych baloników. Gra polega na wydawaniu dźwięków o ustalonym
poziomie natężenia. Przekroczenie tego poziomu powoduje "oddanie strzału" i

ewentualne zestrzelenie balonika. Gra posiada zmienne parametry w postaci
prędkości przesuwania się baloników, kąta nachylenia lufy armaty oraz liczby

kul do wystrzelenia (30, 50 lub bez ograniczeń). LogoSzum to program, którego
założeniem jest ćwiczenie rozróżniania głosek S i SZ. Na ekranie przedstawiona

jest jabłoń, z której spadają jabłka do koszyka. Koszyk przesuwa się w lewo
lub w prawo emitując odpowiednio głoskę S lub SZ. Parametrami, które można

zmieniać, są prędkość opadania jabłek i długość emisji głoski uruchamiającej
koszyk. Ten program jednak często zawodzi w praktyce i nawet poprawna

artykulacja dokonywana przez logopedę nie daje oczekiwanych efektów.
LogoWysokość to program pozwalający na kojarzenie wysokości głosu z obrazem

graficznym i wysokością kolorowego słupka \na ekranie, na którym znajduje się
rząd niebieskich słupków o wzrastającej wysokości i zakresie około 3 oktaw

(środkowy słupek odpowiada w przybliżeniu częstotliwości 250 Hz). Podanie
dźwięku o określonej wysokości powoduje, że słupek odpowiadający

częstotliwości podstawowej tego dźwięku zmienia barwę na żółtą. Wywołaną
wysokość można zapamiętywać na ekranie i tworzyć z niej wzorzec do kolejnych

ćwiczeń. LogoRybka jest programem do treningu modulacji głosu. Na ekranie
przedstawiona jest przesuwająca się pięciolinia, natomiast dziecko wysokością

głosu steruje znajdującą się na pięciolinii i przesuwającą się względem niej
rybką, której zadaniem jest "zjadanie" pojawiających się w różnych miejscach

pięciolinii kulek. Podwyższanie wysokości głosu przesuwa rybkę w górę,
obniżanie przesuwa w dół. Centralne położenie rybki odpowiada częstotliwości

tonu podstawowego wynoszącej około 250 Hz. Gra ma regulowane parametry w
postaci prędkości przesuwania się kulek oraz długości emisji dźwięku

niezbędnego do zmiany położenia rybki, co pozwala dodatkowo na ćwiczenie
prawidłowego oddychania dla mowy. LogoTenis jest również programem do treningu

modulacji głosu. Gra polega na odbijaniu piłki za pomocą palety, której
ustawienie na przyjęcie lecącej piłki reguluje się wysokością emitowanego

głosu. Gra również posiada regulowane parametry w postaci prędkości poruszania
się piłki i kąta jej wyrzucania (piłka odbija się od ścian ekranu).

Atrakcyjność zestawu gier w programie powoduje, że dzieci bardzo chętnie

podejmują ćwiczenia emisji mowy. Największym powodzeniem cieszą się gry
LogoSamolot i LogoArmata, a dla dzieci słabosłyszących dużą atrakcję stanowi

także LogoPapuga.

KOMPUTER W NAUCE JĘZYKA MIGOWEGO Innym rodzajem edukacyjnych programów
komputerowych, przeznaczonych dla dzieci niesłyszących, są programy związane z

ich naturalnym językiem -językiem migowym. Na świecie pojawia się coraz więcej
programów, głównie na płytach CDROM, funkcjonujących jako podręczniki do nauki

języka migowego bądź jako multimedialne słowniki języków migowych. Najwięcej
programów komputerowych do nauki języka migowego dotyczy języka AMESLAN, czyli

amerykańskiego języka migowego (American Sign Language). Jest to związane z
faktem, że tym językiem najpierw zainteresowali się językoznawcy i najwcześniej

stał się on przedmiotem badań i eksperymentów. W ostatnich latach podobne
programy zaczynają powstawać także w innych krajach, głównie europejskich.

Niestety jak dotąd nie dotyczy to polskiego języka migowego, chociaż pierwsze
próby są już podejmowane. Programy do nauki języków migowych innych państw nie

są dostępne i nie mają żadnego zastosowania w Polsce, dlatego też przykładowe
omówienie kilku z nich ma charakter czysto informacyjny. Wyjątek stanowi

amerykański alfabet palcowy, który stanowi standardowe wyposażenie systemów
operacyjnych Windows 3.1 i Windows 95 i jest dostępny w zestawie fontów do

Windows także w Polsce.

Amerykański alfabet palcowy Amerykański alfabet palcowy jest dostępny w
polskich komputerach. Można go odnaleźć w zestawie fontów do Windows 3.1 i

Windows 95 pod nazwą Sign Language (w katalogu WINDOWS\SYSTEM\FONTS jest to
plik AMSLANTTF). Amerykański alfabet palcowy różni się znacząco od alfabetu

polskiego, natomiast jest niemal identyczny z międzynarodowym alfabetem
palcowym, zatwierdzonym przez Światową Federację Głuchych. Ponieważ niektóre

znaki polskiego alfabetu palcowego są identyczne z amerykańskimi, a kilka
innych jest bardzo podobnych, mogą być one wykorzystywane jako źródło

informacji o alfabetach palcowych, w tym także częściowo o polskim alfabecie
palcowym. Całkowicie identyczne ze znakami polskiego alfabetu palcowego są

następujące znaki alfabetu amerykańskiego: Nieznaczne różnice można
zaobserwować w następujących znakach: b c d e f k m n o u y Różnice te są

następujące: - w polskim B kciuk jest wyprostowany i równoległy do pozostałych
palców, - w polskim C trzy ostatnie palce są zaciśnięte w pięść, - w polskim D

wykonywany jest ruch obrotowy dłoni, - w polskim E palce są złączone, ale
wyprostowane, a nie zgięte, - w polskim F dodatkowo wykonuje się ruch dłoni po

półokręgu, - w polskim K trzy wyprostowane palce są ustawione w jednej
płaszczyźnie, - w polskim M i N ustawienie jest kantem w dół, a kciuk jest

widoczny, - w polskim O trzy ostatnie palce są wyprostowane, - w polskim U
wyprostowane palce są lekko rozsunięte i skierowane do przodu, - w polskim Y

wyprostowane są palce wskazujący i mały. Zupełnie inne niż polskie są
następujące znaki alfabetu amerykańskiego: g h p s t Nie występują w polskim

alfabecie palcowym znaki liter Q, V i X. Ponadto polski alfabet palcowy
zawiera 13 znaków liter i digrafów, które nie mają odpowiedników w amerykańskim

alfabecie. Są to znaki liter i digrafów: Ą, Ć, CZ, CH, Ę, Ł, Ń, Ó, RZ, SZ, Ś,
Ż, Ź. Biorąc pod uwagę to dość znaczne zróżnicowanie alfabetów, fakt istnienia

w zestawie fontów systemu operacyjnego Windows amerykańskiego alfabetu
palcowego może stanowić jedynie interesującą ciekawostkę i zachętę dla

programistów do opracowania analogicznego polskiego zestawu.

Programy ASL Spelling, ASL Stack, Finger Spell i Finger Helper Programy do
nauki amerykańskiego języka migowego AMESLAN są przeznaczone nie tylko dla

dzieci niesłyszących, lecz także dla ich rodziców, nauczycieli i innych
profesjonalistów współpracujących z niesłyszącymi, tak dziećmi, jak i

dorosłymi. Są one opracowywane zarówno na komputery typu IBM PC, jak i na
komputery typu Macintosh. Poniżej zamieszczamy informacje o czterech

programach do nauki amerykańskiego alfabetu palcowego.

Program ASL Spelling uczy biegłości w posługiwaniu się amerykańskim alfabetem
palcowym. Zawiera wiele ćwiczeń, pozwala również na tworzenie własnych.

Użytkownik może dowolnie regulować prędkość ćwiczeń, ponadto prezentacje znaków
są zsynchronizowane z dźwiękiem (równoległa wymowa przekazywanych tekstów), co

ułatwia naukę osobom słyszącym.

Program ASL Stack, służący do tego samego celu, zawiera testy sprawdzające
stopień przyswojenia alfabetu palcowego. Są to te same fonty odpowiadające

ułożeniom ręki w amerykańskim alfabecie palcowym, które spotykamy w Windows
jako font Sigyi Language, z możliwością dowolnego ich formatowania.

Program Finger Helper również służy do nauki alfabetu palcowego. Specyfiką

tego programu jest prezentacja znaków z różnych stron oraz element rozrywki w
postaci gry, polegającej na odgadywaniu znaków alfabetu palcowego na czas.

Wszystkie te programy są opracowane na komputer typu IBM PC o minimalnych
wymaganiach sprzętowych. Ostatni z omówionych programów - Finger Spell,

opracowany przez J. Williamsa i C. Gurena, jest przystosowany do komputerów
typu Macintosh, co najmniej LCII lub wyższego. Program zawiera kilka opcji

jego wykorzystania, od oglądania znaku alfabetu palcowego odpowiadającego
wybranej literze przez tłumaczenie tekstu na znaki alfabetu palcowego z

ewentualnym uzupełnieniem dźwiękiem. Program zawiera również możliwość
importowania aplikacji do tłumaczenia. Ostatnio pojawia się coraz więcej

słowników języków migowych różnych państw na płytach CDROM, które zawierają
nie tylko znaki alfabetu palcowego, ale przede wszystkim znaki pojęciowe

(ideograficzne) z opisami i animacją. Słowniki te są zazwyczaj wydawane w dwóch
wersjach - do odtwarzania zarówno na komputerach typu IBM PC, jak i Macintosh.

Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją wzroku

Stanisław Jakubowski

1. Najważniejsze zagadnienia edukacji niewidomych 1

1.1. Dylematy kształcenia niewidomych
1.2. Skutki dysfunkcji wzroku 1

1.3. Niewidomi i słabowidzący 5
1.4 Nauczyciel wobec dziecka z dysfunkcją wzroku

1.5. Bariery informacyjne inwalidów wzroku

2. Zastosowanie środków technicznych w edukacji niewidomych 23

2.1. Techniki wspomagające niesprawny wzrok 23
2.2. Urządzenia wykorzystujące zmysł słuchu 27

2.3. Metody wykorzystujące zmysł dotyku
2.4. Skanery

2.5. Multimedialne nośniki danych
2.6. Telewizja i radio satelitarne

2.7. Perspektywy komputerowego rozpoznawania mowy i wirtualnej rzeczywistości
2.8. Dostęp do środowiska Windows

3. Wykorzystanie nowoczesnych zdobyczy techniki w nauczaniu dzieci z

dysfunkcją wzroku 50

3.1. Nowa postać pisma brajla 52
3.2. Lokalna sieć komputerowa w klasie zamiast tablicy

3.3. Internet w edukacji dzieci z problemami widzenia 56
3.4. Zastosowanie technik informatycznych w przygotowaniu niewidomych dzieci

do kształcenia integracyjnego 59
3.5. Nowe oblicze szkoły specjalnej jako ośrodka wspierającego kształcenie

integracyjne 63

Bibliografia

1. Najważniejsze zagadnienia edukacji niewidomych

1.1. Dylematy kształcenia niewidomych

Pierwsza na świecie szkoła dla niewidomych powstała w Paryżu w dobie

Oświecenia. Założył ją w roku 1784 francuski pedagog i entuzjasta kształcenia
ludzi pozbawionych wzroku - Valentine Hauy. Oprócz elementarnego wykształcenia,

realizowanego zresztą metodą pamięciową, a także nauki gry na instrumentach
muzycznych, uczniowie zdobywali proste zawody rzemieślnicze jak wikliniarstwo,

tkactwo itp [6]. Wynalezienie przez ucznia tego instytutu - Ludwika Braille'a
pisma dla niewidomych zrewolucjonizowało metody kształcenia inwalidów wzroku.

Jednak nadal nawet najbardziej wybitni pedagodzy nie wyobrażali sobie, aby
niewidome dzieci mogły pobierać naukę gdzie indziej niż w szkole specjalnej.

Pierwszą w Polsce placówką kształcącą inwalidów wzroku był założony w roku 1817
przez ks. Jakuba Falkowskiego Instytut dla Głuchoniemych, który począwszy od

1821 r. przyjmował po kilku niewidomych uczniów rocznie [6]. W niejednakowym
czasie też docierało do różnych regionów rozbiorowej Polski pismo brajla. Na

przykład w szkole dla ciemnych we Lwowie było praktycznie nieznane aż do
uzyskania niepodległości[6]. Obecnie istnieje w naszym kraju 10 szkół

specjalnych dla inwalidów wzroku, w których pobiera naukę w zakresie
podstawowym 873 dzieci i młodzieży [22]. Po ukończeniu szkoły podstawowej

znaczna część absolwentów trafiała do zasadniczych szkół zawodowych, by później
zasilać szeregi pracowników fizycznych w spółdzielniach inwalidów. Każda ze

szkół dysponuje internatem, gdzie z powodu niemożności angażowania rodziców w
organizowanie codziennych dojazdów dziecka, znajdują zakwaterowanie także osoby

mieszkające w odległości zaledwie kilkunastu kilometrów od szkoły. Tendencja
rozwijania szkolnictwa specjalnego nasiliła się w Polsce w latach 70-tych i

można ją obserwować także obecnie. Na podbudowie szkół podstawowych powstają
licea ogólnokształcące i zawodowe dla niewidomych. Przykładem takich działań są

Ośrodki Szkolno- Wychowawcze w Laskach i Krakowie. Organizowane jest również
szkolnictwo specjalne dla niewidomych dorosłych. Przeciwnicy kształcenia

specjalnego, którzy przylepiają mu krzywdzącą etykietkę "nauczania
segregacyjnego", nie bez słuszności podkreślają, że szkoła taka, działając w

wyizolowanym środowisku, nie przygotowuje absolwentów do życia pośród ludzi,
którzy nie zawsze są gotowi okazać osobie niepełnosprawnej pomoc i zrozumienie,

a którzy nierzadko posuwają się do działań dyskryminacyjnych. Absolwenci szkół
specjalnych, osiągający bardzo dobre wyniki w nauce, nie zawsze potrafią

potwierdzić swój wysoki poziom w klasie pełnosprawnych rówieśników. W szkole
specjalnej raczej całe środowisko dostosowywało się do niewidomych uczniów. W

nowych warunkach natomiast sami niewidomi uczniowie muszą dostosować się do
otoczenia i wypracować na własny użytek nie tylko sposoby radzenia sobie w

nieznanej rzeczywistości, ale także umiejętność nawiązywania współpracy z
kolegami. Umiejętność ta okaże się bardzo cenna, wręcz niezbędna w dorosłym

życiu. W ostatnich latach stale wzrasta liczba dzieci z dysfunkcją wzroku
uczących się w szkolnictwie ogólnodostępnym, spada natomiast liczba dzieci

niewidomych pobierających naukę w szkołach specjalnych. W 1993 r. w szkołach
podstawowych ogólnodostępnych uczyło się 1300 dzieci, a w

1996 r. liczba takich uczniów wzrosła do 1509 [22]. W szkołach podstawowych
specjalnych w 1993 r. pobierało naukę 873 dzieci a w roku 1996 - 860. W

specjalnych szkołach średnich dla niewidomych spadek liczby uczniów zaznacza
się nieco wyraźniej. W ciągu lat 1993-1996 łączna liczba uczniów z 585 obniżyła

się do 551. W tym samym okresie liczby uczniów niewidomych pobierających naukę
w szkołach średnich ogólnodostępnych wynosiły odpowiednio 530 i 592. W ramach

Ośrodków Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących działa
aktualnie 9 specjalnych szkół średnich. Nowym zjawiskiem ostatnich lat jest

napływ niewidomych dzieci i młodzieży do szkół społecznych i integracyjnych. W
1996 r. w tego typu szkołach podstawowych uczyło się 86 dzieci, a w szkołach

średnich - 18 osób. Podobną tendencję zaobserwować można odnośnie niewidomych
i słabowidzących dzieci uczęszczających do przedszkoli zarówno

ogólnodostępnych jak też integracyjnych. W latach 1993-96 liczba takich dzieci

wzrosła z 188 do 207. Fakt ten zapowiada w najbliższej przyszłości wzrost
liczby dzieci i młodzieży kierowanej do szkół ogólnodostępnych lub

integracyjnych [22]. Poziom wiedzy, jaki uczniowie mogą osiągnąć w szkole
specjalnej, przemawia za jej utrzymaniem i rozwojem. Dlaczego więc w krajach

zachodnich, a ostatnio również w Polsce, obserwujemy nasilającą się tendencję
kształcenia głównie słabowidzących dzieci w szkołach masowych? Za jedną z

największych wad szkolnictwa specjalnego wielu rodziców uważa oderwanie dziecka
od jego rodziny i środowiska osób pełnosprawnych, jakie pociąga za sobą

wieloletni pobyt w szkolnym internacie. Okresy wspólnego przebywania w czasie
świąt i wakacji trudno uznać za wystarczające. To właśnie przede wszystkim

rodzice domagają się prawa do kształcenia dzieci niepełnosprawnych w
bezpośredniej bliskości miejsca zamieszkania. Wraz ze wzrostem zamożności

naszego społeczeństwa wielu rodziców jest w stanie odwozić swe dzieci na
zajęcia szkolne, a po ich zakończeniu - zabierać je do domu. W czasach, gdy

prawie wszyscy podróżowali miejskimi środkami komunikacji, było to o wiele
trudniejsze. Z drugiej strony, nie bez znaczenia są też koszty kształcenia

dziecka w szkole specjalnej, a zwłaszcza opłaty za pobyt w internacie. Po
zmniejszeniu subsydiów państwowych wydatki te stanowią duże obciążenie dla

wielu rodziców. Dlatego, nie zawsze kierując się dobrem dziecka, szukają oni za
wszelką cenę możliwości kształcenia w miejscu zamieszkania. Na rozwój

szkolnictwa integracyjnego oraz na edukację dzieci w szkolnictwie otwartym
przychylnym okiem patrzą władze oświatowe, mając przede wszystkim na względzie

niższe koszty, jakie wiążą się z tym systemem kształcenia. Do niewątpliwych
zalet nauczania dzieci niepełnosprawnych w szkolnictwie otwartym można zaliczyć

następujące zjawiska:
1. Przebywanie dziecka przez cały okres nauki w gronie rodzinnym;

2. Zdobywanie umiejętności nawiązywania kontaktów a nierzadko przyjaźni z
kolegami pełnosprawnymi;

3. Rozwijanie zdolności adaptowania się do środowiska;
4. Możliwość wyboru przez ucznia takich kierunków i form nauki, które, ze

względu na niewielką liczbę uczniów, trudno byłoby zorganizować w ramach
szkolnictwa specjalnego. Ostatni problem dotyczy przede wszystkim wyboru

kierunku w szkole zawodowej, technikum czy szkole pomaturalnej, jak również
udziału w kółkach szkolnych i klubach zainteresowań. Natomiast za

niekorzystne zjawiska towarzyszące uczęszczaniu dzieci z dysfunkcją wzroku do
szkół masowych należy uznać:

1. Brak dostępu do urządzeń i specjalistycznych metod nauczania, często
koniecznych dla osiągnięcia właściwego poziomu wiedzy;

2. Zaniżanie wymagań wobec niepełnosprawnego ucznia, zwane taryfą ulgową;
3. Brak kontaktu z niewidomymi rówieśnikami. Stosowanie wobec niepełnosprawnych

uczniów taryfy ulgowej należy do szczególnie częstych i zarazem dotkliwych w
skutkach praktyk. Nauczyciele szkół masowych, nie mogąc porównać poziomu

swojego niewidomego ucznia z osiągnięciami innych niepełnosprawnych dzieci ani
też nie mając dostępu do fachowej porady, nader często dochodzą do przekonania,

że danego przedmiotu czy zakresu materiału nie da się opanować bez sprawnego
wzroku. Dotyczy to szczególnie takich przedmiotów jak matematyka, fizyka,

chemia, geografia oraz języki obce. Nierzadko też zwolnienia niewidomych
uczniów z lekcji wychowania fizycznego i zajęć technicznych pogłębiają ich

niezaradność i utrzymują niską sprawność ruchową. O ile tendencje pobierania
nauki przez dzieci niepełnosprawne w miejscu zamieszkania można z pewnością

uznać za naturalne i prawidłowe, to jednak należy przedsięwziąć działania,
które zniwelują negatywne skutki kształcenia integracyjnego. Podobnie odnieść

się można do szkolnictwa specjalnego, likwidując większość jego niedomagań.
Zagadnieniom tym został poświęcony ostatni rozdział niniejszego opracowania.

Wydaje się, że to głównie rodzice dzieci słabowidzących decydują się na
posyłanie ich do szkół masowych lub do klas integracyjnych. Natomiast w

szkołach specjalnych uczą się raczej dzieci zupełnie niewidome. Muszą zatem
istnieć konkretne powody, które, mimo kosztów, skłaniają rodziców do wyboru tej

formy kształcenia.

1.2. Skutki dysfunkcji wzroku

Uczęszczanie niewidomego dziecka do szkoły masowej jest ciągle jeszcze

zjawiskiem rzadkim i trudnym do zaakceptowania nie tylko przez rodziców oraz
pełnosprawnych rówieśników, ale także, w nie mniejszym stopniu, przez

nauczycieli. Pedagogdzy obawiają się obecności niewidomego ucznia w klasie. Nie
może on przecież korzystać z tablicy, która we wszystkich niemal szkołach

stanowi nadal niezbędny środek komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami.
Nie jest też w stanie czytać podręczników szkolnych ani prowadzić zeszytów w

sposób dostępny dla nauczyciela. Przy wykazaniu dobrej woli nauczyciele mogą
wyobrazić sobie opanowanie przez niewidomego ucznia treści takich przedmiotów

jak historia czy język polski, gdyż teksty podręczników może ktoś niewidomemu
dziecku przeczytać lub nagrać na magnetofonie. Ale jak pokazać niewidomemu

mapę? W jaki sposób nauczyć go pojęć geometrycznych? W jakim stopniu może on
uczestniczyć w laboratoryjnych doświadczeniach chemicznych lub fizycznych?

Rozwiązanie wszystkich tych problemów wydaje się dla wielu nauczycieli
niepodobieństwem. Mimo tych, zdawałoby się, nieprzezwyciężalnych trudności

przybywa w społeczeństwie niewidomych z wyższym wykształceniem, Są wśród nich
jednostki wybitne i to zarówno w dziedzinie kultury i sztuki, jak też w wielu

dyscyplinach nauki. Nie ujmując zasług takim osobom, należy podkreślić, że w
dużej mierze swoje sukcesy zawdzięczają one wspaniałym nauczycielom, którzy

potrafili wypracować właściwe metody dydaktyczne, nierzadko dostosowane do
indywidualnych możliwości danego ucznia. Współczesna elektronika i informatyka

oferują coraz doskonalsze metody kształcenia o charakterze uniwersalnym, które
z powodzeniem można stosować w nauczaniu niemal wszystkich osób z dysfunkcją

wzroku, a nie tylko najzdolniejszych. Zanim je przedstawimy, poddamy analizie
najistotniejsze skutki niesprawności bądź utraty wzroku. Według najnowszych

opinii naukowców, udział poszczególnych zmysłów w odbiorze informacji przez
pełnosprawnego człowieka przedstawia się następująco: - 82% - wzrok, 11% -

słuch, 3,5% - węch, 1,5% - dotyk, 1% - smak [59]. W ślad za tym metody
kształcenia niepełnosprawnych ludzi z dysfunkcją jednego ze zmysłów opierają

się z konieczności na możliwie najszerszym wykorzystaniu zmysłów
niezaburzonych. Tak więc w przypadku rehabilitacji osób niesłyszących rozwijane

są metody prowadzące do zrekompensowania niesprawnego słuchu informacją,
odbieraną za pomocą wzroku. W odniesieniu do osób niewidomych mamy natomiast do

czynienia z sytuacją odwrotną. Wszystko to, co może zarejestrować zmysł wzroku,
staramy się zastąpić informacją dźwiękową lub dotykową. Dążymy zatem do tego,

aby jak największą ilość treści przekazywać osobom zupełnie niewidomym za
pośrednictwem słowa mówionego, a jeśli już konieczne jest posłużenie się

tekstem pisanym lub rysunkiem, to powinien on mieć postać wypukłą, możliwą do
odbioru za pomocą dotyku. Z kolei osobom głuchoniewidomym, u których dwa

zmysły, tj. słuch i wzrok, są niesprawne, należy udostępniać jak najwięcej
informacji, które mogą oni odebrać pozostałymi zmysłami, a więc w postaci

bodźców wibracyjnych, termicznych lub zapachowych. W pedagogice specjalnej
znane są przypadki osób niewidomych, które pozostawione od dzieciństwa własnemu

losowi, bez odpowiedniego wychowania i elementarnego wykształcenia, wykazują
objawy podobne do osób z dużym opóźnieniem umysłowym. Oczywiście zjawisko to

jest wtórnym skutkiem niesprawności wzroku, spotęgowanym niekorzystnymi
warunkami społecznymi, ale tym wyraźniej uświadamia nam ono, jak duże znaczenie

ma dla osób niewidomych pokonanie bariery dostępu do informacji. Chodzi przy
tym o informację w najszerszym tego słowa znaczeniu, a więc zarówno o wiedzę

naukową, jak też znajomość aktualnych wydarzeń z życia społecznego, wyglądu
otaczającego świata i żyjących w nim ludzi, a wreszcie przyswojenie sobie

określonych norm zachowania, aż do panowania nad mimiką i gestami. W
powszechnym odczuciu jest rzeczą bardzo dziwną, że ktoś może nie wiedzieć, iż

większość małych liter drukowanych różni się od dużych nie tylko wielkością,
ale również kształtem. Trudno też zaakceptować fakt, że sformułowanie "siedem

kolorów tęczy" może nie mieć dla kogoś realnego znaczenia. A przecież takie
właśnie osoby można spotkać wśród niewidomych od urodzenia. W psychologii i

naukach pedagogicznych popularna jest teoria kompensacji brakującego lub
niesprawnego zmysłu przez pozostałe, które z natury rzeczy stają się bardziej

wyostrzone. Zbyt mało natomiast uwagi poświęca się kompensującej, a nawet

decydującej roli czynnikom, osobowościowym, takim np. jak sprawność
intelektualna czy też zaradność. Nierzadko te dwie cechy rozstrzygają o

sukcesie lub niepowodzeniu życiowym. Zdarza się, że osoby niewidome mimo
ukończenia studiów nie znajdują odpowiedniego zatrudnienia z powodu

nieumiejętności współdziałania z otoczeniem oraz na skutek braku indywidualnej
techniki wykonywania pracy. Znane są przypadki zatrudnienia magistra

psychologii przy produkcji szczotek, doktora praw pracującego jako masażysta
itp. Wymienione niepowodzenia mają swoje przyczyny zarówno w systemie edukacji

jak i zatrudnienia, które zbyt często nie zapewniają osobom niepełnosprawnym
pełnych możliwości zdobywania wiedzy, a w dalszej perspektywie - godziwej pracy

i twórczej kariery zawodowej. Podsumowując, można stwierdzić, że osoby
niewidome i słabowidzące, na skutek braku bądź ograniczenia możliwości widzenia

osoby niewidome i słabowidzące mają istotne trudności w dostępie do informacji
wizualnej, odbieranej za pośrednictwem wzroku, która w naszej cywilizacji

odgrywa dominującą rolę. Niemniej trudne do przezwyciężenia są zmniejszone
możliwości niewidomych w zakresie pisemnego przekazu własnych myśli. Mimo, że

brak wzroku nie stanowi nie jest czynnikiem bezpośrednio ograniczającym
sprawność intelektualną, to jednak liczne bariery w wymianie informacji

pomiędzy osobami niewidomymi i ludźmi widzącymi są wciąż jeszcze
najistotniejszą przeszkodą dla tych pierwszych w zdobywaniu i pogłębianiu

wiedzy co skutkuje trudnościami w uzyskaniu zatrudnienia.

1.3. Niewidomi i słabowidzący

Aby omówić ograniczeniaw dostępie do informacji jakie powoduje brak wzroku,
należy zdać sobie sprawę, że dysfunkcja tego zmysłu może mieć różny stopień

nasilenia: od drobnych wad, które stosunkowo łatwo skorygować odpowiednimi
szkłami optycznymi, aż po całkowite niewidzenie. Możliwość widzenia lub jej

brak stanowi główne kryterium podziału inwalidów wzroku na dwie istotnie
różniące się od siebie grupy, a mianowicie: niewidomych oraz słabowidzących. Ci

ostatni określani są też terminem "niedowidzących". Taki właśnie podział
wprowadza definicja funkcjonalna. Według niej za słabowidzącą uważamy osobę,

"która ma poważne zaburzenia wzroku pomimo korekcji, ale która może poprawić
funkcjonowanie wzrokowe przez wykorzystanie pomocy optycznych, pomocy

nieoptycznych, dostosowanie otoczenia lub\i używanie technik związanych z
poruszaniem się w otoczeniu" Przy takim podejściu słabowidzącą jest każda osoba

posiadająca nawet minimalną zdolność widzenia, która to zdolność może ulec
poprawie w wyniku tzw. rehabilitacji wzroku [1,2]. Definicja funkcjonalna

najbardziej odpowiada rzeczywistości i w dalszych rozważaniach traktowana
będzie jako wiążąca. Dysfunkcja wzroku przyjmuje u poszczególnych osób bardzo

zróżnicowany zakres i charakter, toteż posiadają one ogromnie
zindywidualizowane możliwości widzenia, które w dodatku uzależnione są od

takich czynników jak na przykład: - intensywność i usytuowanie źródła światła;
- cechy spostrzeganego przedmiotu (jego wielkość, kształt, kolor); - statyczność

lub ruchomość obrazu; - aktualne predyspozycje psychofizyczne osoby
słabowidzącej. Zatem osoby posiadające tzw. resztki wzroku w niejednakowym

wymiarze odczuwają ograniczenia w dostępie do informacji. Jej określone porcje,
niekiedy nawet pokaźne, mogą one odbierać za pośrednictwem wzroku. Z tego też

powodu metody rehabilitacji i edukacji stosowane wobec osób słabowidzących
różnią się istotnie od podejścia, jakie towarzyszy procesowi edukacji osób

całkowicie niewidomych. W pierwszym bowiem przypadku chodzi o wspomaganie
zmysłu wzroku, a w drugim - o jego zastąpienie. W przełożeniu na praktyczne

działania osobom słabowidzącym należy zapewnić możliwie najlepsze warunki
wykorzystania ich niesprawnego wzroku. Chodzi tu np. o właściwe oświetlenie

stanowiska pracy, dostarczanie napisanego wyraźnie, powiększonymi literami
tekstu, stosowanie urządzeń optycznych i elektronicznych podnoszących sprawność

wzroku. W społeczeństwach krajów europejskich liczebność ludzi mających
słabszy wzrok lub dotkniętych jego brakiem szacuje się na około 1%, z czego

zupełnie niewidomi stanowią około 1,5%. Ocenia się, że w naszym kraju żyje ok.
400 tys. osób z dysfunkcją wzroku, a 80 tys. spośród nich to osoby z I lub II

grupą inwalidzką. Większość z nich to osoby w starszym wieku. Liczbę ludzi

zupełnie pozbawionych wzroku ocenia się na ok. 6,5 tys. Jak zatem widać,
populacja osób, które można uznać za słabowidzące, jest

50-krotnie liczniejsza od zbiorowości osób zupełnie niewidomych.

1.4. Nauczyciel wobec dziecka z dysfunkcją wzroku

Wspomniana wcześniej tablica szkolna znajduje się zazwyczaj w centralnym
miejscu klasy. Na niej to właśnie prawie każdy nauczyciel zapisuje informacje

przeznaczone dla ogółu uczniów. Informacje te mogą mieć postać tekstu, wzoru
matematycznego, szkicu, rysunku itp. Uczniowie o słabym wzroku z większej

odległości nie mogą w zasadzie odczytać z tablicy napisów i pod tym względem
znajdują się w identycznej sytuacji jak dzieci całkowicie niewidome. Tablica

pełni jednak również rolę środka komunikacji pomiędzy uczniem udzielającym
odpowiedzi, a resztą klasy oraz nauczycielem. W sytuacji odpytywania uczeń stoi

w niewielkiej odległości od tablicy i nawet przy bardzo słabym wzroku może
widzieć litery, których wielkość sam dostosowuje do własnych możliwości

widzenia. O przydatności tablicy dla dzieci z dysfunkcją wzroku świadczy fakt,
że w szkołach dla słabowidzących ciągle znajduje ona swe tradycyjne

zastosowanie. Za drugi pod względem znaczenia tor wzajemnego przepływu
informacji nauczyciel-uczeń można uznać indywidualny zeszyt ucznia. Służy on

wprawdzie głównie do sporządzania notatek, jednak w przypadku zadań domowych
bądź różnego rodzaju sprawdzianów, jego zawartość staje się dostępna dla

nauczyciela i stanowi zarazem podstawę do oceny postępów ucznia. Znaczna grupa
młodzieży i dzieci zaliczanych do słabowidzących, zwłaszcza tych, którzy

opanowali sztukę pisania, potrafi prowadzić własny zeszyt. Litery na jego
stronicach są zazwyczaj większe niż u dzieci widzących, a pismo zwykle mniej

staranne. Do korzystania ze swych notatek uczniowie słabowidzący mogą używać
dobranych okularów bądź lupy. Uczniowie, którzy posługują się pismem brajla, są

wprawdzie samowystarczalni w sprawnym prowadzeniu zeszytu, lecz taki zapis
treści jest w zasadzie niedostępny dla nauczyciela, bo wymaga od niego

znajomości pisma brajla. Ponieważ znajomość ta jest bardzo niska nawet w
szkołach specjalnych dla niewidomych, tym bardziej trudno jej oczekiwać od

nauczycieli szkół masowych. Dlatego najczęstszym rozwiązaniem kłopotów
komunikacyjnych jest głośne odczytywanie przez ucznia własnego rozwiązania

zadania. W razie konieczności sprawdzenia znajomości ortografii, interpunkcji
czy też wzorów matematycznych, nauczyciel może zadawać dodatkowe pytania.

Ważne miejsce w procesie dydaktycznym zajmuje podręcznik szkolny oraz inne
materiały przygotowane dla potrzeb klasy. Nauczyciel wykorzystuje w całości lub

częściowo materiał zawarty w podręczniku. To samo odnosi się do zbiorów zadań i
lektur szkolnych. Cała ta literatura jest łatwo dostępna dla uczniów

czytających za pomocą wzroku. Dla uczniów czytających dotykiem problem braku
komunikatywnych podręczników stanowi trudny do przezwyciężenia problem. Coraz

większą rolę w procesie nauczania pełnią takie graficzne środki przekazu
informacji jak mapy, zdjęcia, rysunki, a ostatnio filmy edukacyjne, wyświetlane

w telewizji lub utrwalone na kasetach wideo . Jak łatwo dostrzec, uczniowie
słabowidzący mogą w znacznej mierze korzystać z tych środków przekazu pod

warunkiem zapewnienia im dobrej widoczności. Dlatego filmy oglądają oni
najchętniej w domu, gdzie mogą zająć najwygodniejszą pozycję i usadowić się w

odpowiedniej odległości względem ekranu. Sprawą wymagającą od nauczyciela
dużej rozwagi jest możliwość uczestniczenia uczniów dotkniętych dysfunkcją

wzroku w eksperymentach i doświadczeniach laboratoryjnych. W każdym przedmiocie
pewna ilość doświadczeń może być wykonana bez pomocy wzroku. Jeszcze większa

ich ilość może być dostępna dla niewidomego ucznia, który uczestniczy w nich
jako odbiorca. Tam, gdzie chodzi o bezpieczeństwo (wysoka temperatura, prąd

elektryczny o dużej mocy, szkodliwe substancje), badane zjawiska można
przybliżyć niewidomym uczniom poprzez dokładny ich opis. Możliwe jest też

zastąpienie efektów świetlnych akustycznymi (np. w nauce o elektryczności).
Warto w tym miejscu podkreślić, że metoda obserwowania zjawisk i przedmiotów z

bliska, tak często wykorzystywana przez osoby słabowidzące w doświadczeniach
fizycznych i chemicznych, musi być stosowana z bardzo dużą rozwagą i

ostrożnością.

1.6. Bariery informacyjne inwalidów wzroku

Oprócz trudności dotyczących przekazu informacji pisemnej, występujących w

procesie dydaktycznym pomiędzy trzema wyróżnionymi tu stronami, (nauczycielem,
niewidomym uczniem oraz pozostałymi uczniami), w klasie), istnieją również

bariery informacyjne, na jakie napotyka samo niewidome dziecko, podejmujące
naukę w szkolnictwie otwartym. Wymagają one odrębnego omówienia. Najbardziej

dotkliwym ograniczeniem dla osób zupełnie niewidomych jest niewątpliwie brak
dostępu do podręczników i literatury. Trudności te do niedawna wynikały z

faktu, że jedyną dostępną dla nich postacią informacji pisemnej był tekst
brajlowski. Chociaż w ostatnich latach, obok centralnej drukarni Polskiego

Związku Niewidomych (do niedawna jedynej w kraju), pojawiły się dwie mniejsze,
to jednak z powodu kosztów stan zaopatrzenia niewidomych uczniów w niezbędne

podręczniki jest daleki od wystarczającego. Częściowe rozwiązanie tego problemu
można osiągnąć poprzez nagrywanie tekstów na taśmę magnetofonową. Sposób ten

należy do najtańszych i najszybszych, stąd może być stosowany nawet na użytek
indywidualny. Teksty bowiem mogą być utrwalane za pomocą małych magnetofonów

kasetowych w szkole bądź w domu przez nauczycieli lub członków rodziny ucznia.
Kolejną przeszkodą na drodze niewidomego dziecka do wiedzy jest niemożność

pełnego korzystania z rysunku i obrazu. Tymczasem współczesne podręczniki dla
dzieci widzących w coraz większym stopniu posługują się grafiką w postaci

kolorowych zdjęć i rysunków, które dzięki rozwijającej się technice
poligraficznej stanowią coraz doskonalszą i wierniejszą ilustrację oryginału.

Na rysunku brajlowskim, składającym się ze zbioru wypukłych punktów, niemożliwe
jest niestety przedstawienie kolorów czy bardziej skomplikowanych kształtów.

Przede wszystkim zaś trudny do zinterpretowania jest trzeci wymiar, gdyż dla
większości uczniów niewidomych od urodzenia lub ociemniałych we wczesnym

dzieciństwie pojęcia rzutu i perspektywy są niezrozumiałe. Ograniczone nawet
wśród niewidomych zastosowanie pisma brajla i jego odmienność od pisma ludzi

widzących odsłania kolejną barierę, której pokonanie przez niewidomych uczniów
do niedawna było niemożliwe. Barierą tą jest niemożność pisania w sposób

dostępny dla ogółu ludzi widzących. Wprawdzie w niektórych szkołach specjalnych
wprowadzona została nauka maszynopisania, ale czynność ta wymaga od piszącego

ogromnej koncentracji, gdyż nie ma on możliwości ani odczytania, ani też
poprawienia własnego tekstu. Dlatego sztukę takiego pisania mogli opanować

biegle tylko nieliczni. Uczniowie słabowidzący w różnym stopniu zmagają się z
omawianymi trudnościami. Wielu z nich potrafi, najczęściej przy użyciu szkieł

powiększających, samodzielnie czytać podręczniki i inne teksty drukowane oraz
pisać ręcznie, co umożliwia im prowadzenie zeszytu szkolnego. Wydajność obydwu

tych czynności jest znacznie niższa od tej, jaką obserwujemy u dzieci ze
sprawnym wzrokiem, oraz bardzo uzależniona od indywidualnych możliwości

widzenia i umiejętności ich wykorzystania. W prawidłowo funkcjonującej szkole,
współpraca nauczyciela z rodzicami przynosi bardzo na ogół dobre efekty. Rola

rodziców nie może się przy tym ograniczać do funkcji "karbowego" czy też
"kontrolera" zadającego dziecku pytania z serii: Czy odrobiłeś już wszystkie

zadania? Jakie dziś dostałeś stopnie? Każde z rodziców, nawet jeśli nie
orientuje się dobrze w opracowywanym przez dziecko materiale, może odegrać

bardzo pozytywną rolę w procesie jego edukacji. Stając się zainteresowanym
słuchaczem stworzy swemu dziecku możliwość pierwszej głośnej prezentacji

przyswojonego materiału. W ten sposób nie tylko zostaną powtórzone zadane
lekcje, ale także uczeń będzie miał sposobność ćwiczenia płynnego i swobodnego

wypowiadania się. Rodzice lepiej wykształceni i aktywnie uczestniczący w
procesie nauczania swego dziecka mogą być jego korepetytorami i wyjaśniać te

zagadnienia, których z różnych przyczyn nie udało się uczniowi opanować w
czasie lekcji. Rodzice dziecka z całkowitą utratą wzroku mają dodatkowe

trudności, które występują z największym nasileniem w okresie nauczania
początkowego. Nie mogą oni mianowicie pomóc dziecku w opanowaniu pisma brajla,

gdyż zazwyczaj sami go nie znają. Tylko nieliczni są na tyle zaangażowani w
proces dydaktyczny swego dziecka, że podejmują trud nauczenia się dodatkowego

alfabetu, tak odmiennego od tego, którym sami się posługują. Bardzo pomocne we

współpracy rodziców z dzieckiem może być posiadanie w domu obydwu wersji
podręczników (normalnej i brajlowskiej) i wspólne czytanie zadanych lekcji.

Rodzice mogą też pomóc swemu niepełnosprawnemu dziecku w zdobywaniu wiedzy,
czytając lub nagrywając na kasetę magnetofonową teksty niedostępne dla niego.

Mogą również starać się przybliżyć postać rysunków i innych graficznych środków
wyrazu, takich jak schematy, wykresy, mapy itp., na co nauczycielowi zwykle nie

wystarcza czasu. W miarę jednak przechodzenia przez niewidomego ucznia do
wyższych klas, materiał kształcenia staje się coraz bardziej skomplikowany, a w

ślad za tym coraz trudniejsza staje się notacja brajlowska, która zostaje
wzbogacona o litery alfabetów obcojęzycznych, symbole chemiczne i fizyczne.

Matematyczny zapis brajlowski jest tak skomplikowany, że w praktyce tylko sami
niewidomi potrafią się nim sprawnie posługiwać. Maleje zatem możliwość

bezpośredniej kontroli rodziców nad sposobem prowadzenia zeszytu ucznia.
Podręczniki z dyscyplin matematyczno- fizycznych są o wiele trudniejsze zarówno

do utrwalenia na taśmie magnetofonowej, jak też, w większym nawet stopniu, do
wydania w brajlu. Dlatego z reguły braki podręczników brajlowskich występują

zwłaszcza w dziedzinach ścisłych. Jeśli dodamy do tego niemożność dokładnego
śledzenia przez niewidomego ucznia wzorów matematycznych, które nauczyciel

zapisuje na tablicy, zrozumiemy przyczynę dość niskiego zainteresowania
ścisłymi kierunkami nauki wśród młodzieży z dysfunkcją wzroku. Przeprowadzona

powyżej analiza prowadzi do wniosku, że wielorakie skutki dysfunkcji wzroku
utrudniają proces dydaktyczny na wielu etapach, zmuszając wszystkie

zaangażowane w nim podmioty do zastosowania specjalnych metod i ponoszenia
dodatkowego wysiłku. Bez wątpienia łatwiejsze dla nauczycieli do wykładania, a

dla niewidomych uczniów do opanowania są te przedmioty, których treści są w
przeważającej części zwerbalizowane, a tym samym pozbawionye takich graficznych

środków wyrazu, jak wzory, rysunki, mapy, filmy itp. Tego rodzaju środki są
charakterystyczne dla dyscyplin przyrodniczych i matematycznych. Jeśli chodzi o

przedmioty humanistyczne, największe chyba trudności niewidome dzieci spotykają
w nauce języków obcych. Dzieje się tak głównie z powodu braku podręczników, a

przede wszystkim słowników brajlowskich. Dokonane spostrzeżenia odnoszą się
głównie do uczniów niewidomych w sensie definicji funkcjonalnej, ponieważ wśród

tych osób omówione problemy występują z największą ostrością. Uczniowie tym
łatwiej pokonują opisane bariery informacyjne, im większe są ich możliwości

widzenia.

2. Środki techniczne w edukacji niewidomych

2.1. Techniki wspomagające niesprawny wzrok

Pomoce optyczne

Pomoce optyczne stosowane są w celu zwiększenia możliwości widzenia lub
korekty wzroku. Najbardziej powszechne są różne układy soczewek. Szkła

powiększające były już prawdopodobnie znane w starożytności w basenie Morza
Śródziemnego. Należy zaznaczyć, że dla osób, których ostrość widzenia jest

mniejsza niż 0,1, rzadko udaje się dobrać uniwersalne okulary, dogodne w każdej
sytuacji. Z tego powodu osoby słabowidzące zmuszone są korzystać z kilku

rodzajów pomocy optycznych w zależności od wykonywanej czynności (poruszanie
się, czytanie, szukanie przedmiotu, zajęcia w gospodarstwie domowym, oglądanie

telewizji). Przy dobieraniu pomocy optycznych niezbędne jest też indywidualne
traktowanie każdego przypadku. W Polsce głównym producentem pomocy optycznych

są Państwowe Zakłady Optyczne (PZO), a dystrybutorem - Poradnia Rehabilitacji
Wzroku Słabowidzących PZN w Warszawie oraz niektóre sklepy foto-optyczne i

zakłady optyczne. Nie wszystkie pomoce nadają się do czytania obszerniejszych
tekstów. Niewielka powierzchnia oglądanego tekstu, odwrotnie proporcjonalna do

wielkości powiększenia soczewek, zmusza czytającego do nieustannego przesuwania
układu optycznego po tekście przy zachowaniu stałej odległości szkieł

powiększających od druku. Obniża to tempo czytania i wywołuje dość szybkie
zmęczenie ręki prowadzącej układ optyczny. Biorąc powyższe czynniki pod uwagę,

pośród najbardziej przydatnych pomocy optycznych do czytania można wymienić
następujące [19]:

1. Folia optyczna 1,5x produkcji japońskiej. Trzeba ją trzymać w pewnej
odległości od czytanego tekstu, a odległość tę można wyliczyć, podobnie jak w

przypadku innych lup trzymanych w ręku, według następującego wzoru:

100 ----------------------- = odległość w cm powiększenie 4 dptr

Na przykład: 100 -------------------- = ca 16 cm (lupa) 1,5x 4 dptr
2. Liniał optyczny o powiększeniu 2x w osi pionowej produkcji niemieckiej.

Liniał ten wymaga stałego przesuwania po tekście w kierunku pionowym.
3. Lupa podwieszana na szyi o średnicy 10 cm i powiększeniu ok. 1,5x produkcji

japońskiej. Przeznaczona jest dla osób, które dany przedmiot mogą oglądać z
odległości co najmniej 15 cm. Używanie tej lupy nie angażuje rąk, które mogą

się zająć przesuwaniem czytanej stronicy.
4. Lupa o powiększeniu 2x, prostokątna, na nóżkach, szerokości 5 cm produkcji

polskiej firmy "Prexer". Nóżki zapewniają zachowanie właściwej odległości od
tekstu.

5. Lupa 4x z zaczepem na okulary, o średnicy 2,6 cm, będąca właściwie lupą
zegarmistrzowską produkcji polskiej;

6. Lupy powiększające produkcji angielskiej firmy COIL: - na podstawce: 5x, 6x,
7x, 8x, 10x, 12x, 15x, 20x - zawieszane na okular (z klipsem): 2,5x, 3,5x i

4,75x;
7. Lupa 8x o średnicy 2,5 cm, na podstawce produkcji PZO;

8. Lupy niemieckiej firmy Eschenbach o różnych powiększeniach: 3x, 4x,
5x, 6x, 7x, 8x i 10x, przy czym lupy 5x, 6x, 7x i 10x mogą być podświetlane (z

własnym źródłem światła);
9. Okulary lornetkowe polskiej firmy APOR, które wykonuje się na receptę. Mają

dodatkowo nakładkę na jedną lunetkę i wówczas stanowią jednooczną pomoc do
czytania;

10. Gotowe okulary lornetkowe do dali lub do bliży firmy Eschenbach;
11. Monookulary (lunety): 6x, 8x, 8x, 10x o średnicach w zakresie 16-30 mm,

produkcji japońskiej. Po zastosowaniu nasadki, która dostarczana jest w
komplecie, monookulary mogą służyć też do czytania. Wówczas dają odpowiednio

powiększenia: dla monookularu 6 x 6 18x do bliży
8 x 20 24x do bliży

8 x 30 24x do bliży
10 x 30 30x do bliży. Posługiwanie się przy odczycie informacji z ekranu

komputerowego nawet zwykłymi lupami przynosi bardzo dobre wyniki. Wpływa na to
możliwość dobierania na ekranie kontrastu, jaskrawości i kolorów oraz

wyeliminowanie zewnętrznego oświetlenia. Zatem wiele osób słabowidzących używa
do odczytu ekranu okularów, monokularów lornetkowych bądź lup ekranowych [4].

Firma International Marketing Services oferuje lupy ekranowe Compu-lense do
monitorów o przekątnych

14 - 19" [4]. Są to płaskie soczewki fresnelowskie, które nakłada się na
monitor. Spełniają one zarazem funkcję szkła powiększającego i filtra.

Powiększają znaki w zakresie 2-4 razy w zależności od typu monitora, poprawiają
jakość obrazu, usuwają przykre oddziaływania świetlne, zabezpieczają przed

elektromagnetycznym promieniowaniem. Zastosowanie lupy Compu-Lense zapewnia
dyskretne korzystanie z komputera, gdyż oglądanie ekranu z miejsc innych niż

stanowisko użytkownika, jest utrudnione. Wymienione przyrządy optyczne dzielą
się na pomoce optyczne do bliży (należą do nich wszystkie lupy) i do dali

(lunety). Monookulary i okulary lornetkowe służą zarówno do bliży jak i do
dali. Ceny dostępnych na rynku pomocy wynoszą od kilkudziesięciu do 300 zł.

Niestety wiele pozostawia do życzenia rozpowszechnienie tego rodzaju pomocy.
Np. lupy o powiększeniu większym niż 5x są w Polsce trudne do zdobycia.

Druk powiększony

Nieśmiałe próby drukowania tekstów większą czcionką dla osób słabowidzących

miały miejsce w krajach anglosaskich w początkach bieżącego stulecia. 'wczesna

technika poligraficzna wymagała odrębnego procesu wydawniczego w celu
otrzymania większego druku. Wobec znacznie niższego nakładu i większego zużycia

papieru, produkcja tego typu książek pociągała za sobą znacznie wyższe koszty
niż wydanie zwykłej pozycji. Tak więc pod względem dostępności do prasy i

literatury osoby słabowidzące znajdowały się w niewiele lepszej sytuacji niż
zupełnie niewidome. Rozpowszechnienie się kserokopiarek w latach 70-tych

poprawiło nieco tę sytuację, gdyż każdy materiał można było w czasie jego
kopiowania powiększyć. Metoda ta jednak prowadziła do tworzenia książek o

dużych, niewygodnych rozmiarach, a linie tak uzyskanego tekstu były dla osób
słabowidzących po prostu za długie. Oczekiwane rozwiązanie przyniósł dopiero

dynamiczny rozwój nowej techniki przygotowywania tekstu do druku zwanej
fotoskładem. . Obecnie większość drukarni utrwala tekst na nośniku cyfrowym.

Wydanie książki dla osób słabowidzących nie wymaga już przepisania tekstu, lecz
polega na wykorzystaniu tej samej techniki składu komputerowego i druku, jaką

stosuje się powszechnie. Trzeba tylko w trakcie formowania szaty graficznej
zmienić parametry wielkości pisma, kroju, odległości między wyrazami i

wierszami itp. Rozpowszechnienie się programów typu DeskTop Publishing oraz
drukarek laserowych pozwala na zorganizowanie taniej i wydajnej poligrafii w

warunkach biurowych. Metoda komputerowego składu i druku materiałów pismem
powiększonym jest godna rozpowszechnienia we wszystkich szkołach dla dzieci

słabowidzących. Wykorzystując materiał tekstowy na nośniku cyfrowym, pochodzący
z wydawnictw uzyskujemy tani i skuteczny sposób drukowania tekstów dla osób z

niesprawnym wzrokiem. Teksty pisane powiększonym drukiem przydatne są zwłaszcza
dla tych osób, które z różnych względów nie mogą korzystać z elektronicznych

metod powiększania obrazu. Należą do nich dzieci w wieku przedszkolnym i
uczęszczające do niższych klas szkół podstawowych, osoby ze schorzeniami

wykluczającymi pracę z monitorem kineskopowym, a także ludzie w wieku starszym.
W niektórych krajach, z uwagi na duży odsetek ludności z wadami wzroku,

zainteresowanie wydawnictwami ukazującymi się drukiem powiększonym jest tak
duże, że osiągają one nakłady kilkunastu tysięcy egzemplarzy, dzięki czemu

możliwa jest rynkowa sprzedaż takich publikacji.

Powiększalnik telewizyjny

Powiększalnik telewizyjny powstał w USA w 1971 roku. Można go bez wątpienia
uznać za urządzenie rehabilitacyjne, gdyż umożliwia wykorzystanie bardzo

słabego wzroku, począwszy od ostrości 0.005. Powiększalnik może być także
użyteczny w przypadkach ubytków pola widzenia, światłofobii, oczopląsu i zeza.

W dwóch ostatnich sytuacjach urządzenie spełnia rolę aparatu do korekcji ruchów
gałki ocznej. Już pierwsze badania przeprowadzone na prototypach powiększalnika

wykazały jego przydatność do precyzyjnego określenia użyteczności niesprawnego
wzroku. Nawet osoby posiadające ostrość wzroku bliską zeru, mogły czytać litery

wysokości ok. 7 cm [4]. W dziedzinie produkcji powiększalników telewizyjnych
obserwujemy szybki postęp. W latach 90-tych pojawiła się nowa generacja tzw.

CDD kamer, służących m.in. do rejestrowania obrazu kolorowego. W krajach
wysoko rozwiniętych istnieje co najmniej kilkadziesiąt firm produkujących

różnego typu powiększalniki w cenie od 4000 do 10 000 dolarów. Do najlepszych,
dostępnych w Europie, należą: 1. CCD Reader i CCD REader Color produkcji

holenderskiej firmy Tieman GmbH. Przekątna ekranu wynosi 12 cali. Skala
powiększenia 4-40 razy. Urządzenie umożliwia uzyskanie tworzonych

elektronicznie linii pomocniczych, które wielu osobom ułatwiają utrzymanie
wzroku we właściwym wierszu. 2. Niemiecka firma Reinecker Reha-Technik GmbH

jest jednym z najstarszych w Europie producentów powiększalników telewizyjnych.
Jej produkty, opatrzone wspólną nazwą "Videomatic", mają szeroki wachlarz

zastosowań i zróżnicowaną skalę powiększenia. Na przykład Videomatic-Z daje aż
60-krotne powiększenie. Inny typ powiększalnika o nazwie Videomatic-ES pozwala

na monochromatycznym czarnobiałym ekranie uzyskać kolor żółty, zielony lub
niebiesko-żółty. Przekątna ekranu wynosi 20 cali. Powiększenie regulowane jest

skokowo w zakresie 3-40x. Cena tego stacjonarnego urządzenia wynosi ok. 8 300
000 DM. Inny powiększalnik z tej serii Videomatic jest aparatem przenośnym.

Oprócz zasilania z sieci posiada akumulatory. Kamera prowadzona jest ręcznie.

Mimo niewielkiego ekranu, o rozmiarach 22 x 10 cm, uzyskiwane powiększenie
rozkłada się w zakresie 4-25 razy. Można też przełączać tryb pracy na negatyw

(ciemne litery, jasne tło), co stało sIę już standardową funkcją obecnych
powiększalników. Cena aparatu wynosi ok. 6 500 000 DM [8]. 3. Dużą popularność

zyskał sobie powiększalnik pod nazwą Viewpoint produkcji nowozelandzkiej firmy
Pulse Data International Ltd. Viewpoint jest przenośnym urządzeniem z małą,

ręcznie prowadzoną kamerą i niewielkim monitorem typu kompakt. Jedną z zalet
urządzenia jest automatyczna regulacja ostrości obrazu w stosunku do konturów

odczytywanych znaków oraz do zmienianego zakresu powiększenia. Viewpoint
wyposażony jest dodatkowo w łącze komputerowe, co pozwala go stosować jako

powiększający monitor do komputerów klasy IBM PC. Wówczas jakość obrazu
poprawiana jest przez specjalne oprogramowanie. Przy zastosowaniu kamery

cyfrowej obraz oglądanych obiektów zapisać można na twardym dysku komputera.
Waga aparatu wynosi ok. 5 kg. Zakresy powiększenia - 10,14,20,28 i 40x.

Holenderska firma Tieman sprzedaje omawiane urządzenie po cenie odpowiadającej
5 000 DM[8]. Należy zaznaczyć, że posługiwanie się powiększalnikami nie tylko

nie jest szkodliwe dla wzroku, lecz poprawia jego funkcjonalność.

Powiększanie obrazu komputerowego

Coraz więcej zwolenników zyskuje sobie opinia, że tekst i grafika wyświetlone
na monitorze komputera są z reguły dla osób słabowidzących łatwiejsze do

odczytania niż ta sama informacja, wydrukowana na papierze [4]. Komputerowe
systemy powiększania tekstu i grafiki można podzielić na dwie grupy: sprzętowo-

programowe i programowe [4}. Najbardziej typowym rozwiązaniem w pierwszej
grupie jest powiększalnik telewizyjny współpracujący z personalnym komputerem.

Interesującą koncepcję w tym zakresie prezentuje system Lynx firmy Telesensory
[4]. System ten wraz z kartą Vista VGA tworzy konfigurację, która współpracuje

nawet z dwiema kamerami (czarno-białymi lub kolorowymi). Lynx pozwala również
na zastosowanie video-kamery lub magnetowidu. Oprócz realizacji wszystkich

funkcji standardowych powiększalnika telewizyjnego, system ten zapewnia wiele
dodatkowych możliwości: a) obrazy otrzymywane z kamer mogą być powiększone

dwukrotnie, przy zwiększonym kontraście; b) kolory i tło prezentowanych na
ekranie obiektów można dobierać z palety szesnastu opcji; c) obrazy mogą być

umieszczane w jednym z trzech okien o różnej wielkości i położeniu; d)
"zamrożenie ekranu", które czyni oglądany obiekt niezależnym od ruchów kamerą.

Wówczas tak otrzymany obraz można przesuwać na monitorze, zmieniać jego kolor i
kontrast, a w końcu zapisać na dysku jako plik graficzny. Pod koniec lat

osiemdziesiątych pojawiły się edytory tekstów umożliwiające powiększanie
znaków. Stanowią one początek rozwiązań zaliczonych tu do grupy drugiej, a więc

powiększanie znaków na ekranie za pomocą specjalnego oprogramowania. W 1990 r.
firma SkiSoft Publishing Corp. wypuściła na rynek edytor zwany Eye Relief ze

znakami powiększanymi w zakresie od 1 do 5 razy [4]. Przy zastosowaniu
powiększenia 1 x program ten wykorzystywano jako edytor tekstów ogólnego

przeznaczenia. Znana jest także tzw. nakładka do popularnego edytora Word
PERfect, która umożliwia 2-krotne powiększanie znaków. Obecnie rozwijane są

głównie systemy powiększania dla graficznego trybu pracy komputerów. Stanowią
one nową generację oprogramowania. Przykładem takiego oprogramowania jest LP-

DOS [4]. Jego najnowsza wersja stanowi narzędzie do pracy w środowisku MS-
Windows. Oferuje ona szeroki zakres powiększeń, co wyróżnia ten pakiet wśród

innych dostępnych rozwiązań. Do tej samej klasy programów należy ZoomText firmy
AI Squared. Wersja zwana ZoomText Plus, i następne, są już generacjami

graficznymi, współpracującymi z MS-Windows [47]. Powiększone znaki na ekranie
można również uzyskać stosując odpowiednio duże monitory. W miejsce typowych,

14-calowych, używa się monitorów o przekątnej 17, 20, a nawet 40 cali. Ten
sam kierunek, polegający na zwiększeniu powierzchni wyświetlania, prezentują

komputerowe systemy projekcyjne. Jednym z nich jest ViewFrame II+2 firmy View
Corporation (USA) [4]. Monitor LCD o dużej rozdzielczości (kolorowy lub czarno-

biały) łączy się z portem video komputera. Obraz z monitora jest następnie
rzutowany na ekran o dużej powierzchni (kilka lub kilkanaście metrów

kwadratowych). Z przykrością należy stwierdzić, że jeśli chodzi o urządzenia i

programy powiększające, Polska stanowi prawdziwą "białą plamę" na mapie Europy.
Sytuacja dzieci słabowidzących i pedagogów jest bardzo trudna. Już w szkołach

podstawowych dla dzieci słabowidzących powinny znaleźć się powiększalniki
telewizyjne lub komputery wyposażone w odpowiednie systemy powiększania tekstu

i grafiki. Wymaga to nakreślenia i realizacji konsekwentnego planu działania i
stworzenia systemu finansowania tych tak potrzebnych urządzeń. Powiększalniki

powinny znaleźć się nie tylko na pulpicie szkolnym każdego słabowidzącego
dziecka, ale również w jego domu lub tam, gdzie odrabia lekcje.

3.2. Urządzenia wykorzystujące zmysł słuchu

Znaczenie radia i magnetofonu w edukacji niewidomych

Wprost nieocenioną rolę w zdobywaniu informacji odgrywają dla całej populacji

niewidomych takie urządzenia powszechnego użytku jak radio i magnetofon.
Odbiornik radiowy w bardzo dużym stopniu zastępuje niewidomym prasę, a

jednocześnie znacznie poszerza ich możliwości uczestnictwa w kulturze. Można
bez przesady stwierdzić, że audycje radiowe i słuchowiska są dla niewidomych

tym, czym dla ludzi widzących filmy. Dźwiękowa ścieżka filmu nie przedstawia
dla niewidomego słuchacza takiej samej wartości jak dobrze opracowana i

wzbogacona w odpowiednie efekty akustyczne audycja radiowa. W niektórych
krajach, np. w Stanach Zjednoczonych emituje się wielogodzinne lub nawet

całodobowe programy radiowe przeznaczone głównie dla niewidomych. Przeważają w
nich audycje o charakterze informacyjnym, takie jak obszerne przeglądy prasy

czy programy popularno- naukowe, a także literacko-muzyczne, np. czytanie w
odcinkach najpopularniejszych pozycji rynku księgarskiego czy transmisja

koncertów. Nauczyciele szkół specjalnych doskonale wiedzą, jak pomocną rolę w
rozwijaniu wyobraźni niewidomego dziecka pełnią audycje radiowe i wielu z nich

regularnie wykorzystuje radiowe programy oświatowe. Ze względu na to, że bardzo
trudno dopasować czas poszczególnych lekcji do terminu nadawania audycji, a

ponadto nie zawsze tematyka audycji pokrywa się z aktualnym zapotrzebowaniem,
nasuwa się koncepcja utworzenia w oparciu o archiwum Polskiego Radia biblioteki

dźwiękowej, która gromadziłaby i udostępniała nauczycielom dzieci niewidomych
radiowe programy oświatowe. Zrealizowanie tej koncepcji stanowiłoby z pewnością

bardzo przydatną pomoc w kształceniu niewidomych i słabowidzących. Innym
ogólnie dostępnym, a zarazem niezbyt skomplikowanym i względnie tanim

urządzeniem, które stanowi duże udogodnienie w zdobywaniu wiedzy i wykonywaniu
pracy zawodowej przez osoby niewidome, jest przenośny magnetofon. Magnetofon

może służyć z jednej strony do notowania czyli nagrywania informacji, a z
drugiej - do jej odbioru. Tak więc magnetofon umożliwia łatwe i szybkie

sporządzenie i odtworzenie notatek. Formą często stosowaną przez uczniów i
studentów jest nagrywanie lekcji bądź wykładów. Obserwuje się ponadto szybki

rozwój nowej formy wydawnictw dla niewidomych zwanej "książką mówioną".
Technika nagrywania literatury na kasety, mimo że jest wydajna i wielokrotnie

tańsza niż drukowanie pismem brajla, mogła jednakże tylko w ograniczonym
zakresie rozwiązać problem dostępu do informacji osób z dysfunkcją wzroku. W

uzyskiwaniu nagrania niewidomy pozostaje uzależniony od osoby widzącej, co
ogranicza jego samodzielność. Książka mówiona skazuje ponadto czytelnika na

słuchanie nagranego tekstu w sposób sekwencyjny. Fakt ten w zasadzie
uniemożliwia szybkie znalezienie w tekście potrzebnego fragmentu. Z tych

powodów na kasetach nagrywa się głównie literaturę piękną i w małym zakresie
podręczniki z dziedzin humanistycznych. Trzeba więc stwierdzić, że magnetofon

jest urządzeniem, dającym możliwość utrwalania i wymiany informacji dźwiękowej.
Przyczynił się zatem do znacznego wzrostu liczby niewidomych podnoszących

wykształcenie.

Mowa syntetyczna

Największa ilość informacji przekazywana jest osobom niewidomym za
pośrednictwem mowy. Z tego powodu w wielu krajach od szeregu lat podejmowano

próby stworzenia mowy przekazywanej przez maszyny. Wytworzenie na bazie

techniki cyfrowej mowy syntetycznej umożliwiło generowanie z komputera poprzez
głośnik informacji będącej odpowiednikiem zapisu w zbiorze dyskowym. Mowa

syntetyczna, uzupełniona specjalnymi programami odczytu ekranu i klawiatury,
zrewolucjonizowała metody zdobywania informacji. Jej zastosowanie zapewnia

nawet osobom całkowicie niewidomym możliwość samodzielnego posługiwania się
komputerem. Dziś nie ma już chyba ani jednego języka europejskiego, dla którego

nie istniałaby odpowiednia wersja mowy syntetycznej. Ze względu na sposób
generowania głosu, syntezatory możemy podzielić na dwie grupy:

1) wytwarzające sygnał w oparciu o głos człowieka;
2) tworzące własny sygnał mowy na bazie fali głosowej. W obu przypadkach

synteza realizowana jest we współpracy z komputerem. Według innego kryterium
syntezatory dzielimy na syntezatory z własnym procesorem i na obsługiwane przez

centralny procesor komputera. Te ostatnie są prostsze konstrukcyjnie. Obciążają
one jednak główny procesor komputera, co wpływa na znaczne zmniejszenie

szybkości pracy programów, a niekiedy powoduje spowolnienie zegara systemowego.
Konieczność przechowywania w pamięci operacyjnej całego programu syntezy wraz z

danymi, których wielkość może osiągnąć do około 160 KB, jest negatywną cechą
tych urządzeń. Natomiast syntezatory z własnym procesorem są pozbawione

Wymienionych wyżej wad. Program syntezy przechowywany jest w pamięci urządzenia
i wykonywany przez jego procesor. Urządzeniem takim jest np. Apollo angielskiej

firmy Dolphin Systems, a ostatnio również produkt polskiej firmy ECE. Omawiane
urządzenia opierają się prawie wyłącznie na zastosowaniu jednogłosowej mowy.

Wyjątek w tym zakresie stanowi system DECtalk, który dysponuje dziewięcioma
wysokiej jakości głosami. Może on też wytwarzać bogaty asortyment dźwięków.

Obydwie te własności stanowią ważny czynnik dla doskonalenia dialogu z
komputerem [4]. Trzeba zaznaczyć, że syntezator mowy staje się użyteczny dla

niewidomych dopiero po wyposażeniu go w odpowiednie oprogramowanie, a
mianowicie program odczytu ekranu (ang. Screen Reader) i tzw. "mówiącą

klawiaturę". Pierwszy z tych Programów powoduje wypowiadanie przez syntezator
każdego tekstu, który pojawia się na ekranie. Prócz tego, dostarcza zestawu

poleceń podawanych z klawiatury, umożliwiając odsłuchanie dowolnego fragmentu
tekstu. Natomiast drugi program realizuje wypowiadanie przez syntezator nazw

wciskanych klawiszy (echo klawiatury), jej trybu pracy (wstawianie czy zamiana)
oraz działanie tych klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu

klawiatury (Shift, Capslock, Numlock, Scrollock). Na polskim rynku występują
cztery rodzaje syntezatorów:

1. Altalk firmy Altix wraz z oprogramowaniem Readboard w cenie ok. 8
00 zł. Ma on najwięcej w kraju użytkowników.

2. Syntezator Apollo wraz z programem Hal produkcji angielskiej firmy Dolphin
Systems. Jego cena wynosi ok. 1000 dolarów. Ze względu na możliwość

zainstalowania 7 języków spośród ponad 40 dostępnych, syntezator Apollo 2 jest
najpopularniejszy w Europie;

3. Syntezator firmy ECE, posiadający własne oprogramowanie. Jego cena wynosi
800 zł;

4. Syntezator Kubuś skonstruowany przez Instytut Podstawowych Problemów
Techniki PAN w Poznaniu o bardzo wysokiej jakości mowy. Brak własnego

oprogramowania można z powodzeniem zastąpić angielskim programem Hal. Takie
cechy syntezatorów mowy jak: - szybkość przekazywania informacji równa

prędkości mówienia, - słuchowa kontrola podczas pisania na klawiaturze
komputera, - niska cena w porównaniu z monitorami brajlowskimi, sprawiają, że

urządzenia te są najbardziej popularne wśród niewidomych i słabowidzących
użytkowników komputerów.

3.3. Metody wykorzystujące zmysł dotyku

Monitory i notatniki brajlowskie

Przez monitor brajlowski należy rozumieć urządzenie posiadające

elektromagnetyczne lub piezoceramiczne moduły, z których każdy pokazuje jeden
znak brajlowski. Moduły te sterowane są specjalnym programem zapisanym w

procesorze urządzenia. Mogą prezentować w danym momencie jeden wiersz ekranu

lub jego część. Ponieważ uszeregowane są w linię, rozpowszechniła się również
druga nazwa tych urządzeń: "linijka brajlowska". Funkcje monitora umożliwiają

interpretację w brajlu różnych rodzajów kursora, atrybutów, a nawet kolorów
znaków. Pierwsze urządzenie tego rodzaju pojawiło się pod koniec lat

siedemdziesiątych (Braillocord konstrukcji niemieckiego inżyniera,
Schoenherra). Jako nośnik danych zastosował on kasetę magnetofonową, a

poszczególne punkty brajlowskie były poruszane za pomocą miniaturowych
elektromagnesów. W rozwoju urządzeń, w których zastosowano moduły brajlowskie,

wyróżnić można dwie tendencje:
1. konstruowanie urządzeń samodzielnych z własnym edytorem tekstu i rozbudowaną

pamięcią,
2. tworzenie monitorów brajlowskich działających jedynie jako terminal

komputera. Pierwsze z nich po kolejnych udoskonaleniach przyjęły postać
notatników elektronicznych. Drugie natomiast to monitory brajlowskie, które

stały się urządzeniami przenośnymi, nierzadko posiadającymi własne zasilanie, i
które coraz wygodniej można podłączać do dowolnego komputera. Realizując

zapotrzebowanie niewidomych na małe urządzenia, które pozwalałyby na ciche
pisanie w brajlu bez konieczności stosowania papieru, wiele firm jeszcze w

latach 80-tych zaczęło produkować brajlowskie lub/i mówiące notatniki. Do
najbardziej rozpowszechnionych w Europie urządzeń tego rodzaju należy obecnie

niemiecki NOtex 24 i Notex 40 (liczby po nazwie oznaczają ilość znaków
brajlowskich) Notatniki mogą przyjmować informacje z komputera i przekazywać

do niego przygotowywane przez użytkownika dane za pośrednictwem
konwencjonalnych portów szeregowych. Czasem jest do tego celu potrzebne

oprogramowanie komunikacyjne. Inne z kolei, jak amerykański BrailleMate czy
australijska Eureka, stosują do przenoszenia danych nośniki zewnętrzne - karty

magnetyczne lub dyskietki 3.5-calowe. W krajach języka angielskiego szeroko
rozpowszechnił się elektroniczny notatnik dla niewidomych pod nazwą "Braille 'n

Speak", będący interesującym połączeniem klawiatury brajlowskiej (wejście) i
mowy syntetycznej (wyjście). Urządzenie posiada jedynie siedem klawiszy, tak

jak maszyna do pisania dla niewidomych. Mimo małej ich liczby zapisać można
dowolny symbol z zakresu kodu ASCII. Poszczególne funkcje urządzenia uzyskuje

się poprzez jednoczesne naciśnięcie klawisza spacji z kombinacją innych
klawiszy. Dane można bezpośrednio zapisywać jedynie za pomocą systemu brajla, a

pośrednio - na drodze transmisji z komputera. Pamięć notatnika typu Static RAM
pozwala przez dłuższy czas zachować utrwalone dane nawet po jego wyłączeniu.

Braille 'n Speak, oprócz możliwości edycji tekstu, posiada takie funkcje jak
zegar, kalendarz, kalkulator i stoper. Producent tego urządzenia, amerykańska

firma Blazie Engineering, rozbudowała je, dodając 18- lub 40-znakową linijkę
brajlowską. Aparat w tej wersji nosi nową nazwę Braille Lite. Linijka

brajlowska ułatwia lokalizację kursora i jego przesuwanie po tekście,
rozróżnianie małych i dużych liter, pisanie skrótami brajlowskimi i wiele

innych czynności. Stopniowo rozszerzana jest też pamięć RAM omawianych
urządzeń, która już obecnie wystarcza na przechowywanie książek czy średniej

wielkości słownika. Największą gamę monitorów brajlowskich, będącymi w głównej
mierze terminalami, oferują firmy niemieckie i holenderskie. Za przykład może

posłużyć produkt firmy KTS Stolper Kommunikation pod nazwą Brailloterm. Przy
jego pomocy niewidomy korzysta z pełnych możliwości komputera i z najnowszego

sprzętu, a zwłaszcza oprogramowania. w przeciwieństwie do tego notatniki
brajlowskie posiadają raczej bardzo proste edytory tekstów, a niewystarczająca

pamięć nie pozwala na zainstalowanie profesjonalnego oprogramowania. W
ostatnich latach pojawiają się monitory brajlowskie, które możliwie najwierniej

przedstawiają ekran komputerowy. Pojawiły się nawet modele, przedstawiające
ekran w układzie quasi-dwuwymiarowym (Braillex niemieckiej firmy Pappenmeier).

Z urządzeń takich można wprowadzać do komputera pewne polecenia, np. sterowanie
kursorem lub "nowa linia". Kolejnym krokiem w zastosowaniu monitorów

brajlowskich stało się wprowadzenie na rynek komputerów typu NoteBook.
Zainstalowanie rzędu brajlowskich modułów w takim zminiaturyzowanym komputerze

okazało się możliwe, dzięki czemu monitor brajlowski i komputer zostały
zintegrowane w jedną całość. Monitory brajlowskie sprawdzają się szczególnie w

takich funkcjach jak: a) Opracowywanie i korekta tekstów. Monitor brajlowski

zapewnia niewidomemu lepszą orientację w rozmieszczeniu tekstu niż syntezator
mowy. b) Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Mimo że niektóre wielojęzyczne

syntezatory mowy (np. Apollo) umożliwiają korzystanie z kilku języków na
przemian, to czynność przełączania z jednego języka na drugi jest kłopotliwa.

Natomiast monitor brajlowski od razu daje reprezentację wypukłą wszystkich
opracowanych dla pisma brajla alfabetów wraz ze znakami diakrytycznymi oraz

samogłoskami akcentowanymi, o ile takie występują w danym języku (np. w języku
hiszpańskim). Wprawdzie linijka brajlowska pokazuje w danym momencie tekst

tylko jednego okna na ekranie, lecz przełączanie klawiatury z pomiędzy oknami
odbywa się błyskawicznie - za pomocą jednego naciśnięcia klawiszy. c)

Sporządzanie notatek. Koncentrowanie się na słuchaniu mowy syntetycznej
znacznie utrudnia śledzenie toku wykładu czy wypowiedzi. O wiele wygodniejsze

jest więc sporządzanie notatek, gdy komputer współpracuje z urządzeniem
brajlowskim. Użytkownik może bowiem nastawić uwagę na odbiór informacji

akustycznych a zmysł dotyku na pisanie brajlem. d) Nauka ortografii zarówno w
języku ojczystym, jak i obcych. e) Zapis informacji wymagający zastosowania

specjalnych notacji brajlowskich, takich jak nuty, notacja matematyczna czy
tzw. pismo skrótowe, które jest formą pośrednią pomiędzy pełnym zapisem

literowym (tzw. integrałem) a stenografią. Specyfika tego rodzaju notacji w
praktyce uniemożliwia odtworzenie tekstu za pomocą mowy syntetycznej.

Powyższy przegląd daje podstawy do stwierdzenia, iż monitory i notatniki
brajlowskie są w edukacji dzieci niewidomych wprost niezbędne. Mimo wysokiej

ceny (urządzenie z 40-znakową linijką piezoceramiczną kosztuje ok. 8 000
dolarów) powinny zostać zaliczone do podstawowego wyposażenia rehabilitacyjnego

inwalidów wzroku I grupy, którzy korzystają z pisma brajla, zarówno w szkole,
jak też na stanowiskach pracy.

Drukarki brajlowskie

Ze względu na stosowany nośnik pisma drukarki brajlowskie można podzielić na

dwie grupy [9]:
1. Tłoczące na cynkowych blachach, zwanych matrycami,

2. Drukujące na papierze. Drukarki tłoczące na cynkowych lub plastikowych
matrycach używane są do wydawania pozycji brajlowskich o większych nakładach.

Ich duże gabaryty, konieczność zapewnienia stałego serwisu i wysoka cena (ponad
50

000 dolarów) pozwalają na korzystanie z tych urządzeń jedynie w drukarniach
brajlowskich. Do zastosowania w szkolnictwie niewidomych nadają się doskonale

drukarki drugiego rodzaju, tj. drukujące na papierze. Do najbardziej znanych
urządzeń z tej grupy należą: szwedzkie drukarki firmy Index, amerykańskie Romeo

i Marathon, niemieckie firmy Thiel oraz norweskie typu Braillo. Na uwagę
zasługują zwłaszcza drukarki szwedzkie, które najbardziej rozpowszechniły się w

naszym kraju. Są to urządzenia niewielkich rozmiarów, a niektóre modele dają
możliwość drukowania na zwykłych arkuszach, w odróżnieniu od innych urządzeń,

które wymagają tak zwanej składanki. Najnowsze drukarki tłoczą punkty
brajlowskie po obu stronach papieru. Rozwiązanie to zmniejsza dwukrotnie

zużycie papieru. Niemal wszystkie firmy konstruują drukarki w taki sposób, że
nadają się one do samodzielnej obsługi przez niewidomego. W tym celu nanoszą

Brajlowskie napisy na poszczególne przełączniki oraz wyposażają maszyny w
sygnalizację dźwiękową i mowę syntetyczną (amerykańska firma Blazie Engineering

i szwedzka Index). Podstawową zaletą drukarek brajlowskich jest możliwość
otrzymywania tekstów przygotowanych na nośniku cyfrowym. W tym celu potrzebne

jest najczęściej dokonanie wcześniejszej konwersji tekstu na wersję brajlowską,
co osiągane jest za pomocą specjalnych programów. Tak więc zastosowanie

drukarek brajlowskich sprzyja pokonywaniu przez niewidomych bariery
informacyjnej, a przystępna cena (począwszy już od 2 500 dolarów) stwarza

możliwość instalowania tych urządzeń w szkołach i instytucjach dla niewidomych,
a nawet jako wyposażenia indywidualnego.

Techniki sporządzania wypukłego rysunku

Jak wiadomo, w nauczaniu wielu przedmiotów nie można obejść się bez
korzystania z takich graficznych środków wyrazu, jak wykres, rysunek, mapa itp.

W szkolnictwie specjalnym wielu krajów podejmowane są starania, aby odwzorować
w wypukłej formie prostsze kształty graficzne. Początkowo stosowano do tego

celu grubszy papier, który ostatnio jest zastępowany przez tworzywo sztuczne.
Przed wyprodukowaniem mapy lub rysunku należy przygotować tzw. wypukłą matrycę,

co wymaga dużego nakładu pracy i pomysłowości. Następnie na matrycę nakłada się
warstwę materiału plastycznego, na którym w warunkach próżni i pod wpływem

działania temperatury zostają odwzorowane kształty uprzednio naniesione na
matrycę. W naszym kraju działalność tę w ograniczonym stopniu prowadzi Ośrodek

Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Laskach. Wprawdzie Państwowe
Zakłady Kartograficzne wykonały kilka wypukłych map według opisanej

technologii, lecz działalność ta niestety nie jest kontynuowana. Od niedawna
możliwość drukowania rysunków wypukłych na papierze mają najnowsze modele

drukarek brajlowskich. Rysunek taki wcześniej przygotowuje się na komputerze
przy użyciu opracowanych do tego celu programów. Rysunki otrzymane w ten sposób

posiadają jednak istotną wadę, a mianowicie wszystkie linie uzyskane są za
pomocą jednego tylko rodzaju punktów. Z tego powodu drukarki brajlowskie mogą

służyć jedynie do sporządzania najprostszych rysunków. W latach 80-tych
austriacka firma Minolta zaczęła lansować nową technikę sporządzania rysunku

wypukłego. Polega ona na zastosowaniu tzw. pęczniejącego papieru (ang.
"swelling paper"), który wybrzusza się na stałe pod wpływem podgrzewania, a

wysokość tak powstałych obszarów uzależniona jest od ich koloru. Najpierw zatem
należy na takim papierze sporządzić kolorowy rysunek, dostosowując jego

elementy do możliwości percepcji dotykowej, a następnie poddać ogrzaniu przez
lampę urządzenia. Oryginał rysunku najlepiej jest przygotowywać na komputerze

przy użyciu drukarki laserowej lub plotera, po czym można otrzymać jego kopię
na papierze pęczniejącym, posługując się kserokopiarką. Zresztą omawiane

urządzenie sprzedawane jest jako specjalna przystawka do kserokopiarki. Ze
względu na wysoką cenę papieru pęczniejącego, jak i samego urządzenia metoda ta

nie jest w naszym kraju stosowana. Za jej szerokim rozpowszechnieniem przemawia
łatwość sporządzania rysunku wypukłego i możliwość odwzorowywania nie tylko

kształtów, ale także kolorów. Oryginalnym rozwiązaniem w dziedzinie
otrzymywania rysunku wypókłego dla niewidomych jest drukarka PixelMaster[4],

produkowana przez firmę Howtek Inc. z USA. Wykorzystuje ona specjalny atrament
ze sztucznego tworzywa, który może być nanoszony na papier warstwowo.

Umożliwia to oglądanie rysunków za pomocą dotyku. Firma Duxbury Systems
opracowała dla drukarki PixelMaster zestaw znaków brajlowskich oraz specjalny

translator, który daje możliwość jednoczesnego drukowania tekstów dla osób
widzących i niewidomych. Do generowania wypukłej grafiki używany jest program

Harvard Graphics firmy Enabling Technologies Company, która jest długoletnim
producentem drukarek brajlowskich. Stosowanie natrysku specjalnym atramentem

stwarza szerokie możliwości produkcji wypukłych rysunków dla niewidomych.
Dominująca obecnie metoda drukowania brajlem polega na wytłaczaniu punktów o

jednakowym rozmiarze i kształcie. Natomiast poprzez wielowarstwowe nakładanie
atramentu można uzyskać punkty o wielokrotnie większych rozmiarach i

zróżnicowanych kształtach. Metoda ta, podobnie jak pęczniejący papier, daje
możliwość różnicowania wysokości linii na rysunku w zależności od ich koloru.

Aparat do czytania Optacon

Optacon, mimo ponad 10 000 użytkowników na całym świecie, w naszym kraju nie

został rozpowszechniony w dostatecznym stopniu. Zdecydowały o tym wysoka cena
aparatu oraz duże wymagania, jakie wiążą się z opanowaniem przez niewidomych

umiejętności czytania. Ponadto brak właściwego zrozumienia wśród instytucji
zajmujących się kształceniem i zatrudnieniem inwalidów wzroku, uniemożliwił

korzystanie z Optaconu nawet tym osobom, które przy jego pomocy mogłyby pokonać
wiele trudności w trakcie nauki lub pracy. W Polsce Optaconem posługuje się

zaledwie ok. 30 osób. Mimo że obecnie nie jest on już jedynym narzędziem
dostępu do informacji pisanej, to dla wielu zawodów czy też kierunków

kształcenia stanowi wciąż użyteczną, a nawet często niezastąpioną metodę

pozyskiwania informacji pisanej przez osoby całkowicie niewidome. W roku 1971
amerykańska firma Telesensory Systems Inc. (obecna nazwa TeleSensory)

rozpoczęła seryjną produkcję aparatów do czytania dla niewidomych pod nazwą
Optacon. Urządzenie zostało skonstruowane w Stanford University w Palo Alto

(Kalifornia) przez prof. Johna Linvilla, który, motywowany chęcią pomocy swojej
niewidomej córce, zorganizował badania nad opracowaniem aparatu do czytania

zwykłych tekstów przez ludzi pozbawionych wzroku. Optacon przetwarza
pojedynczy znak graficzny na jego wypukły obraz, który ma dokładnie taki sam

kształt jak znak wydrukowany na papierze [4]. Wypukły obraz znaku powstaje na
wibracyjnym ekranie dotykowym, który jest utworzony przez 144 (w nowej

generacji aparatu -
100) drgające pionowo cieniutkie pręciki, które są rozmieszczone na powierzchni

1/2 1 cal. Takie usytuowanie elementów wibrujących zapewnia konieczne dla
percepcyjnych możliwości dotyku powiększenie znaku rejestrowanego przez kamerę.

Jak łatwo zauważyć, Optacon nie przetwarza symboli na litery brajlowskie, co
często jest mylnie rozpowszechniane w obiegowych opiniach a nawet w literaturze

pedagogicznej, lecz wiernie oddaje geometryczny kształt. W czasie czytanie
jedna ręka użytkownika aparatu spoczywa nieruchomo na ekranie dotykowym,

rozpoznając kształty przesuwających się pod palcem znaków, , a druga prowadzi
kamerę wzdłuż linii tekstu. Optacon jest urządzeniem przenośnym. Przeciętna

szybkość czytania osiągana za jego pomocą wynosi 40-50 słów na minutę. Uzyskują
ją dopiero osoby, które użytkują aparat przez okres powyżej jednego roku.

Samodzielne opanowanie techniki czytania przez niewidomego jest w zasadzie
niemożliwe. Wymaga to indywidualnego szkolenia przez okres 60-

100 godzin. W ostatnich latach pojawił się, gruntownie zmodernizowany, nowy
model aparatu pod nazwą Optacon II PC. Jego waga wynosi zaledwie ok 0.5 kg.

Najważniejszą jednak zaletą tego modelu jest możliwość współpracy z komputerem.
Rolę kamery w takiej konfiguracji może spełniać myszka. Poruszając nią po

macie, niewidomy ma lepsze wyobrażenie, jak dany tekst rozmieszczony jest na
monitorze. Tak dobrej orientacji nie zapewniają ani syntezatory mowy, ani też

monitory brajlowskie. Konkludując, Optacon II PC stanowi zarówno aparat do
czytania tekstów wydrukowanych na papierze, jak również urządzenie do

współpracy z komputerem. W nowej wersji Optacon może niewidomym zapewnić dużą
samodzielność w wielu zawodach. Przykład stanowić mogą dziedziny, gdzie

zachodzi potrzeba czytania tekstów w językach o alfabecie niełacińskim -
cyrylica, alfabety semickie. Współpracujące ze skanerami programy typu OCR nie

rozpoznają jeszcze tego rodzaju tekstów. Kolejną dziedzinę stanowić mogą nauki
ścisłe, gdyż Optacon, jako jedyne urządzenie, zapewnia osobom całkowicie

niewidomym samodzielne czytanie wzorów matematycznych i wykresów. Jednocześnie
jest on wygodnym narzędziem do współpracy z komputerem.

2.4. Skanery

Skaner to urządzenie przetwarzające tradycyjny (analogowy) obraz na jego

postać cyfrową. Działanie skanera polega m. in. na oświetlaniu danego materiału
(zdjęcia, rysunku lub tekstu). W skanerach stacjonarnych odbywa się to za

pomocą lampy fluoroscencyjnej, natomiast w ręcznych - służy do tego celu
kilkanaście fotodiod. Skanery stacjonarne (zwane też stołowymi) różnią się od

ręcznych przede wszystkim sposobem prowadzenia źródła światła. W tych
pierwszych mianowicie lampa przemieszczana jest pod odczytywanym oryginałem, w

ręcznych natomiast - skaner przesuwany jest nad spoczywającym na stole
materiałem. Podczas skanowania, jak wiadomo, miejsca ciemniejsze pochłaniają

więcej światła, natomiast jaśniejsze - mniej. Odbite od obrazu światło pada na
fotoelementy CCD, zmieniające swój potencjał elektryczny proporcjonalnie do

ilości odebranego światła. Zmiany potencjału dla każdego punktu (piksel)
zapisywane są w postaci wartości liczbowych, tworząc cyfrowe odwzorowanie

skanowanego obrazu. Tak zarejestrowane dane Poprzez specjalną kartę interfejsu
przesyłane są do komputera. Rozdzielczość czyli dokładność odwzorowania

oryginału mierzona jest liczbą punktów na cal (ang. Dots per Inch - DPI).
Dostępne skanery oferują zazwyczaj rozdzielczość 300-400 DPI. Skanery

znalazły pierwsze praktyczne zastosowanie w poligrafii, gdzie używano ich do

dygitalizacji, tj. przetworzenia na zapis cyfrowy, zdjęć oraz ilustracji, aby
umożliwić ich włączenie do tekstu utrwalonego na nośniku danych. Ułatwiało to

komputerową edycję materiałów techniką fotoskładu. W miarę jednak doskonalenia
programów rozpoznających znaki, określanych wspólnym skrótem OCR (ang. Optical

Character Recognition), urządzenia te stają się coraz bardziej przydatne w
automatycznym wprowadzaniu tekstów do pamięci komputera. W Polsce używane są

najczęściej skanery produkcji firmy Hewlett- Packard oraz węgierski program
rozpoznawania tekstów pod nazwą Recognita. Opracowany specjalnie dla

niewidomych nakładkowy program do Recognity pod nazwą Auge umożliwia im
samodzielne skanowanie tekstu. Przy dobrej jakości druku można uzyskać

dokładność rozpoznania przekraczającą 99%. Zarejestrowany tekst zapisywany jest
automatycznie jako zbiór dyskowy i może być odczytany przez niewidomego przy

użyciu syntezatora mowy, monitora brajlowskiego, programu powiększającego
znaki na ekranie lub przesłany na drukarkę brajlowską. Coraz większej liczbie

konstruktorów udaje się połączyć trzy procesy: skanowanie, rozpoznawanie pisma
i syntezę mowy, w jedną z punktu widzenia użytkownika czynność, a mianowicie:

głośne czytanie tekstów. Na świecie powstało już kilka tego rodzaju rozwiązań.
Pierwszym z nich była Kurzweil Talking Machine. Urządzenie to wynalazł

amerykański naukowiec Raymond Kurzweil w roku 1980. W polsce również
podejmowane są przez kilka Ośrodków prace nad skonstruowaniem podobnego

urządzenia.

2.5. Multimedialne nośniki danych

Przedstawione wyżej metody dostępu do informacji wykorzystujące słuch, dotyk i
niesprawny wzrok mogą być stosowane komplementarnie. Wówczas odpowiednio

wyposażony komputer może w tym samym czasie wyświetlać powiększone znaki na
ekranie, rozpoznawać ustne polecenia użytkownika, wypowiadać informacje

syntetycznym głosem i prezentować je w postaci wypukłych znaków na monitorze
brajlowskim. Chociaż wykorzystanie słuchu odgrywa dużą rolę w rehabilitacji

wszystkich inwalidów wzroku, to jednak powinno mu również towarzyszyć
stosowanie metod wykorzystujących dotyk lub niesprawny wzrok. Osoby biegle

posługujące się pismem brajla uważają, że najlepszymi narzędziami współpracy z
komputerem są monitory brajlowskie. Mimo to większość z nich chętnie używa

syntezatorów mowy, które umożliwiają kontrolę słuchową w czasie pisania, a
także pozwalają na szybsze, niż dotykiem czytanie informacji pojawiających się

na ekranie. Zasady wzajemnego uzupełniania się metod dostępu do informacji
winni przestrzegać zarówno producenci wyposażenia dla niewidomych, jak i

specjaliści w dziedzinie edukacji. Pogląd ten znalazł wyraz w rozwiązaniu
zastosowanym przez firmę Telesensory, której system powiększający Vista i

syntezator mowy Vert Plus mogą ze sobą współpracować. W tym samym kierunku
rozwijają się badania w w Narodowym Centrum Techniki należącym do Amerykańskiej

Fundacji dla Niewidomych, gdzie systemy powiększające używane są jednocześnie z
systemami głosowego odczytu ekranu [4]. Przykładem komplementarnej metody

dostępu do informacji może być urządzenie Nomad [4]. Umożliwia ono
przygotowanie rysunków dla niewidomych w udźwiękowionej postaci. Tak utrwalone

informacje są później anonsowane za pomocą syntezatora mowy w trakcie oglądania
narysowanych obiektów za pomocą dotyku. Użytkownik może zatem samodzielnie

percepować kształty i otrzymywać dokładne dane dotyczące poszczególnych
elementów (np. kolor, rozmiar). Podczas oglądania Nomad pomaga niewidomemu w

wyszukiwaniu potrzebnych informacji, udzielając wskazówek za pomocą mowy
syntetycznej i sygnałów dźwiękowych. W skład opisywanego systemu wchodzi:

stolik pełniący rolę digitizera, specjalna klawiatura i osiem przygotowanych
dla celów demonstracji, wypukłych rysunków. Współdziałanie wszystkich tych

elementów umożliwia firmowe oprogramowanie. Dotykowo-głosowy sposób oglądania,
jaki daje niewidomemu Nomad, pod względem stopnia szczegółowości dorównuje

percepcji wzrokowej osoby widzącej. System ten stanowi oryginalne opracowanie
prof. Dona Parksa z uniwersytetu w Newcastle w Australii. Producentem jest

australijska firma Quantum Technology P/L. Do jednoczesnego emitowania przez
komputer dźwięku i obrazu, oprócz odpowiedniego oprogramowania, konieczna jest

karta dźwiękowa, do której podłącza się głośniki. Karta taka pozwala nie tylko

na uzyskanie mowy syntetycznej, ale także wysokiej jakości dźwięku. Umożliwia
to odtwarzanie muzyki zapisanej wcześniej jako zbiór cyfrowy. Coraz więcej

firm wykorzystuje kartę dźwiękową do komputerowej syntezy mowy. Do postępu w
dziedzinie cyfrowego utrwalania dźwięku i obrazu przyczyniło się zastosowanie

tzw. dysków CD-ROM (ang. Compact Disc Read Only Memory). Dyski CD-ROM to dużej
integracji cyfrowe nośniki danych. Są to w zasadzie powszechnie znane płyty

kompaktowe, które oprócz utrwalonego cyfrowo dŹwięku, zawierają zbiory z
zapisanym tekstem i obrazem. Dyski CD-ROM o średnicy 5,25 cala mogą zawierać

ponad 700 MB danych. Odpowiada to zawartości ok. 400 000 stronicom maszynopisu.
Jeszcze większą pojemność danych, przekraczającą 10 GB, posiadają dyski o

nazwie DVD-ROM (Digital Versatile Disc). Technologia zapisu pozwala na
stosowanie kilku możliwych konfiguracji, dzięki czemu jedna płyta ma różne

pojemności: Np. 4.7 GB czyli 7 razy więcej niż CD-ROM. Kolejne możliwe
pojemności to 9.4 i 17 GB. Tak duże gęstości zapisu osiągnięto m.in. dzięki

zastosowaniu lasera o krótszej długości fali emitowanego światła oraz użycia
lepszych soczewek, ogniskujących promień lasera na mniejszych fragmentach

powierzchni dysku. Najważniejszą jednak innowacją jest zastosowanie
dwuwarstwowego zapisu i to w dodatku po obu stronach nośnika. Na polskim

rynku dostępny jest od niedawna multimedialny słownik LANGMaster Collins
COBUILD Student's Dictionary, który został wydany właśnie na dyskach DVD-ROM.

Zawiera on m.in. wzorcową wymowę słów i zdań języka angielskiego. Obydwa
rodzaje nośników danych umożliwiły jednoczesny zapis tekstu, dźwięku i obrazu,

dzięki czemu zyskały sobie miano nośników multimedialnych. Informacje z takich
nośników odczytuje się za pomocą urządzenia laserowego sterowanego z komputera.

Z nośników tych mogą korzystać osoby niewidome pod warunkiem zastosowania
omówionych wyżej urządzeń specjalistycznych. Fakt ten stanowi dla inwalidów

wzroku ogromny wprost przełom, gdyż do tej pory, ze względu na objętość, nie
wydawało się w brajlu obszerniejszych encyklopedii i słowników. Syntezatory

mowy, monitory brajlowskie oraz programy powiększające znaki na ekranie
umożliwiają osobom z dysfunkcją wzroku korzystanie z ogólnodostępnych

wydawnictw encyklopedycznych, ukazujących się na nośnikach multimedialnych.
Niepotrzebne są zatem wielotomowe słowniki brajlowskie, których i tak, z powodu

wysokich kosztów drukowania, było mało. Jak widać integracyjna rola
informatyki polega na włączeniu niewidomych do ogólnego nurtu obiegu

informacji. Wizualna postać tej informacji może być w wyniku zastosowania
komputera i urządzeń z nim współpracujących przetworzona na dźwięk, mowę, zapis

w alfabecie brajla czy też obraz powiększony, przez co staje się dostępna dla
osób z dysfunkcją wzroku.

2.6. Telewizja i radio satelitarne

Pod koniec lat 80-tych w Europie pojawił się pierwszy system telewizji

satelitarnej pod nazwą Astra, emitujący programy na wielkie odległości. W ślad
za tym kilka firm uruchomiło produkcję aparatury do odbioru tego rodzaju

programów. Aparatura składa się z talerza (nachylonego pod ściśle określonym
kątem), połączonego z odbiornikiem wysokich częstotliwości mierzonej w

gigahercach. Wraz z rozwojem tej technologii zaczęła się rozpowszechniać
telewizja kablowa, odbierająca programy z kilku systemów nadawczych. Zaletą

przekazu satelitarnego jest m.in. to, że na jednym kanale telewizyjnym może być
jednocześnie nadawanych kilka, a nawet kilkanaście, programów radiowych w

różnych językach i przez różne radiostacje. Dźwiękowa jakość odbioru takich
audycji przewyższa odbiór na falach ultrakrótkich. Zawody sportowe lub inne

ważne wydarzenia transmitowane są w tym samym czasie w kilku językach.
Telewizja i radio satelitarne, mimo że jeszcze niedoceniane przez nauczycieli,

są bardzo pomocne w nauce języków obcych, dostarczając na co dzień słuchaczowi
wzorce fonetyczne. Możliwe jest nagrywanie na magnetofonie lub magnetowidzie

żądanych programów w celu późniejszego dokładnego przesłuchania w czasie lekcji
języków obcych. Niektóre programy, np. Discovery, nadawane są z równoległym

polskim przekładem. Przy użyciu dwóch magnetofonów można jednocześnie utrwalić
wersję oryginalną i wersję polską, po czym obydwa zapisy można wykorzystać jako

materiał dydaktyczny. Oprócz obrazu i dźwięku systemy przekazu satelitarnego

służą do nadawania teletekstu i programów komputerowych niezastrzeżonych
prawami autorskimi. Możliwe jest zatem jednoczesne odbieranie tekstu mówionego

i pisanego nadawanych wiadomości. Do odbioru teletekstu z satelity można z
powodzeniem wykorzystywać specjalny konwerter lub kartę dla polskiej

telegazety, która umożliwia zapisanie odebranych informacji w komputerze.
Zadanie to realizowane jest za pomocą programu Telgaz firmy Cyfromax. Konwerter

należy wówczas połączyć z tunerem satelitarnym.

2.7. Perspektywy komputerowego rozpoznawania mowy i wirtualnej rzeczywistości

W 1991 roku amerykańska firma Dragon Systems z los Angeles rozpoczęła rynkową
sprzedaż systemu do komputerowego rozpoznawania mowy ludzkiej pod nazwą Dragon

Dictate. Oprzyrządowanie (hardware) tego systemu składa się z mikrofonu
cyfrowego i karty dźwiękowej. Resztę zadania wykonuje program. Po nauczeniu

systemu specyficznych cech głosu danej osoby możliwe jest uzyskanie dokładności
rozpoznania bliskiej 100%. Mówiący każde wypowiedziane słowo może widzieć na

ekranie, zapisane w postaci liter. Głosem można też wydawać polecenia samemu
komputerowi. Tak więc możliwe jest wydrukowanie tekstu lub połączenie się z

Internetem bez konieczności dotykania klawiatury. Wynalazkiem zainteresowała
się firma IBM, która po kolejnym udoskonaleniu sprzedaje go jako system

dyktujący pod nazwą Voice Type. Istnieją już systemy rozpoznające mowę kilku
języków. Znaczenie tego wynalazku dla pokonania bariery zamiany mowę na pismo

jest ogromne, zwłaszcza dla edukacji osób niesłyszących i niewidomych. Dziecko
cierpiące na dysfunkcję wzroku będzie mogło, nie wstając z ławki szkolnej,

napisać głosem potrzebną informację na komputerze nauczyciela i innych uczniów,
działających w ramach sieci lokalnej. Jeszcze bardziej przydatne jest

rejestrowanie opisów doświadczeń przeprowadzanych na lekcjach przedmiotów
przyrodniczych, kiedy to uwaga uczniów skoncentrowana jest na samym przebiegu

eksperymentu i z reguły nie udaje się im sporządzić notatek. Odkryciem
obecnego dziesięciolecia jest również tzw. wirtualna rzeczywistość. (virtual

reality) [4]. W literaturze spotykane są m.in. następujące określenia tej
koncepcji: - "wirtualna rzeczywistość, jest koncepcją generowania przez

komputer trójwymiarowych, symulowanych modeli oraz połączenia ich z
urządzeniami śledzącymi ruchy oczu, głowy i rąk lub ciała użytkownika. System

monitoruje zmiany ruchów użytkownika lub modelu oraz odpowiednio aktualizuje
model." [4]; - "wirtualna rzeczywistość jest częścią informatyki i reprezentuje

nowe do niej podejście." [4]. Często wyrażane jest przekonanie, że wirtualna
rzeczywistość stanowi uwieńczenie dotychczasowych osiągnięć informatyki. Staje

się ona ważnym narzędziem dla wielu dziedzin praktycznej działalności, jak:
projektowanie i konstruowanie, testowanie i sterowanie, nauczanie itp. Systemy

wirtualnej rzeczywistości wywołują u użytkownika wrażenie realnych doznań, a
przede wszystkim stwarzają możliwości penetracji, przekształcania i

wypróbowywania tworzonych modeli indywidualnie lub zbiorowo. Firma VPL
Research Inc. (USA) opracowała system wirtualnej rzeczywistości do

zaprojektowania przebudowy stacji metra w Berlinie. Kilka osób, decydujących o
przebudowie, mogło wspólnie "przebywać" w generowanej przez komputer stacji i

"wypróbowywać" wady i zalety różnorodnych rozwiązań w celu ich natychmiastowej
modyfikacji [4]. W ten sposób uzyskano precyzyjną odpowiedniość między

projektem i jego materialnym kształtem. Realizacja wirtualnej rzeczywistości
wymaga użycia zestawu specjalnych urządzeń, składających się na tzw.

"komputerowe ubranie". Stanowią je: hełm ze specjalnymi goglami i słuchawkami,
rękawica (nakładana na prawą dłoń) oraz czujnik (trzymany w lewej ręce). Gogle

są właściwie małymi ekranami, które wyznaczają pole widzenia. Obrazy na tych
ekranach stwarzają użytkownikowi wrażenie, że nie jest on obserwatorem

zewnętrznym, lecz znajduje się wewnątrz prezentowanego obiektu. W ten sposób
powstaje iluzja pobytu w środowisku stworzonym przez trójwymiarowe obrazy.

Wrażenie to ulega spotęgowaniu poprzez zmianę obrazów wskutek ruchów głowy, tak
jak się to dzieje w realnym świecie. Za pomocą słuchawek odbierane są dźwięki

rozchodzące się w trójwymiarowej przestrzeni. Rękawica, widziana na ekranach
gogli jako ręka, zapewnia użytkownikowi możliwość manipulowania wirtualnymi

obiektami. Wirtualna rzeczywistość tworzy nową jakość współdziałania w

układzie człowiek-komputer, gdzie swoistym pośrednikiem jest omówione wyżej
"komputerowe ubranie". Jest ona wyzwaniem dla współpracy inwalidów z

komputerem. Wydaje się, że koncepcja wirtualnej rzeczywistości określa jeden z
głównych kierunków rozwoju informatyki. Niezbędne są więc badania nad jej

wykorzystaniem dla nowych metod współpracy inwalidów wzroku z komputerem.
Badania takie prowadzone są m. in. w Trace R&D Center uniwersytetu Wisconsin w

Madison [4]. Należy tu zauważyć, że na obecnym etapie omawiana koncepcja polega
na wykorzystaniu kolorowych, trójwymiarowych i animowanych obrazów, co

ogranicza jej użyteczność dla osób zupełnie niewidomych. Mimo to oczekuje się,
że rozwój wirtualnej rzeczywistości będzie miał wpływ na doskonalenie metod

rehabilitacji wszystkich kategorii niepełnosprawnych.

2.8. Dostęp do środowiska Windows

Omówione zastosowania informatyki, dowodzą szczególnego znaczenia tej
dyscypliny dla osób z dysfunkcją wzroku. Jednakże przekonanie o wyjątkowej

wprost użyteczności komputerów dla niewidomych zostało w ostatnich latach
zachwiane z powodu rozpowszechnienia się programów i systemów, działających w

środowisku graficznym. Z oczywistych względów informatyka rozwija się głównie
z myślą o osobach widzących. Programy graficzne, przetwarzanie obrazów,

graficzna symulacja, animowane video, multimedia, bazy graficzne, a ostatnio -
systemy, tzw. wirtualnej rzeczywistości należą do najnowszych osiągnięć

informatyki. Tak więc postępujący szybko proces wizualizacji powoduje
zmniejszanie się dostępności komputerowych zasobów informacji dla osób zupełnie

niewidomych. Użytkownicy komputerów na całym świecie zostali podbici przez
tworzące środowisko graficzne systemy operacyjne pod wspólną nazwą Windows. Dla

osób słabowidzących wygodne narzędzie informatyczne stanowią zwłaszcza Windows
95 i późniejsze, które oferują powiększenie zarówno wszystkich obiektów, jak

też edytowanego tekstu. Osobom z niesprawnym wzrokiem znacznie łatwiej jest
odnaleźć na ekranie zróżnicowane co do kształtu ikony niż wczytywać się w tekst

instrukcji DOS-a. Jednakże osoby zupełnie niewidome w środowisku Windows-ów
stają się bezradne, gdyż w tych systemach operacyjnych nie działają syntezatory

mowy i monitory brajlowskie. W Polsce Windows-y stanowią dla wymienionych osób
rzeczywistą barierę, utrudniającą współpracę pomiędzy niewidomymi a widzącymi

użytkownikami komputerów. Do niedawna to samo spostrzeżenie odnosiło się do
krajów Zachodniej Europy. Jedynie w USA, prawie jednocześnie z

rozpowszechnianiem się systemów operacyjnych Windows kilka firm podjęło prace
nad oprogramowaniem stanowiącym pewnego rodzaju pomost pomiędzy środowiskiem

graficznym a niewidomym użytkownikiem. Już w 1989 r. ukazał się pierwszy
pakiet odczytu ekranu, zwany OutSpoken, firmy Berkeley Systems, Inc., dla

komputerów Macintosh, które używają graficznego interfejsu użytkownika [4].
Wykorzystując te doświadczenia, wspomniana firma przygotowała wersję programu

OutSpoken dla MS Windows 3.1 i 3.11 oraz Windows 95. Jedną z ważniejszych w
tym zakresie koncepcji jest rozwijana przez firmę Henter-Joyce idea

"inteligentnego ekranu" (smart screen) [4]. W nowej wersji całej serii
programów zwanym JAWS (job access with speech) firma wprowadziła szereg

modułów, które stale obserwują zmiany ekranu, analizują je i oceniają ich
ważność dla użytkownika, po czym anonsują tylko najważniejsze. Koncepcja

inteligentnego ekranu polega na symulowaniu przez program działań widzącego
użytkownika. Obecnie zarówno program OutSpoken jak Jaws, należą do

najpopularniejszych na rynku amerykańskim. Dwa dalsze to WindowEyes i Window
Bridge. Wszystkie wymienione programy mogą obsługiwać wiele syntezatorów mowy,

jak też monitorów brajlowskich. W Europie najbardziej znanym programem dostępu
niewidomych do Windows jest rozwijany przez niemiecką firmę Pappenmeier system

pod nazwą WinDots, który jest przeznaczony głównie dla monitora brajlowskiego
produkcji tejże firmy. Niestety, żaden z tych programów nie został dostosowany

do języka polskiego, co polega na wysyłaniu do urządzenia mówiącego lub
brajlowskiego odpowiednich kodów oraz wypowiadaniu w języku polskim nazwy

wszystkich obiektów graficznych, jakimi operują Windows-y. WArto przy tym
zaznaczyć, że nie zostało dotychczas rozwiązane zagadnienie obsługi myszy przez

osoby zupełnie niewidome. Wszystkie z wymienionych programów korzystają z

klawiatury, stosując nierzadko bardzo pomysłowe kombinacje klawiszy. Ceny
omawianych programów wynoszą od 800 (JAWS) do 1200 dolarów (Window Bridge).

Wysoka cena i brak spolszczenia tych programów są czynnikami wpływającymi na
ich znikome rozpowszechnienie wśród niewidomych w naszym kraju.

3. Techniki informatyczne w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku

W poprzednim rozdziale omówiliśmy szereg urządzeń skonstruowanych dla osób z

dysfunkcją wzroku, które powstały dzięki rozwojowi elektroniki i informatyki.
Podstawę dla wszystkich tych rozwiązań stanowi komputer. Osoby niewidome i

słabowidzące wyposaża się w dodatkowe urządzenia oraz dostosowane do ich
możliwości oprogramowanie, służące wzajemnej komunikacji pomiędzy człowiekiem i

komputerem. Do najważniejszych z takich wynalazków można zaliczyć: - syntezatory
mowy; - monitory brajlowskie; - programy umożliwiające pisanie alfabetem

brajla na klawia turze komputera; - mówiące i brajlowskie notatniki
elektroniczne; - drukarki brajlowskie; - aparat do czytania Optacon

współpracujący z komputerem; - urządzenia czytające na głos tekst drukowany.
Technika informatyczna przyniosła również rozwiązania istotne dla osób

słabowidzących. Należą do nich: - powiększalniki telewizyjne; - programy
powiększające znaki na komputerowym ekranie; - edytory drukujące litery o

większych rozmiarach. Dzięki wymienionym wynalazkom niewidomi i słabowidzący
zyskali dostęp do większości osiągnięć informatyki. Są to w szczególności:

edytory tekstów, słowniki elektroniczne, skanery z programem rozpoznającym
pismo, drukarki, karty dźwiękowe, modemy. Tak więc współczesna technika oferuje

niewidomym nowe możliwości, jakie do niedawna były dla nich nieosiągalne: a)
niezależny dostęp do informacji pisanej za pośrednictwem skanera, nośników

danych lub modemu; b) samodzielność przy przygotowaniu tekstu na komputerze; c)
wyprowadzenie informacji w postaci wydruków lub na nośnikach cyfrowych, a więc

w formie dostępnej dla ogółu. Dla osób niewidomych komputer pełni zatem rolę
niemal doskonałego lektora. Jeśli dana informacja znajduje się na nośniku

cyfrowym, to w zasadzie bez większych przeszkód może zostać odtworzona za
pomocą komputera wyposażonego w syntezator mowy bądź monitor brajlowski. Osoby

słabowidzące mogą posłużyć się jednym z programów powiększających znaki na
ekranie. Dzięki użyciu drukarki przygotowanie w formie czytelnej dowolnego

tekstu nie stanowi już problemu ani dla słabowidzących, ani dla niewidomych. W
szkołach dla dzieci niewidomych brak tablicy można w znacznym stopniu

zrekompensować siecią komputerową. Można zaryzykować twierdzenie, że dzięki
informatyce i elektronice rozwiązany został problem komunikowania się osób

niewidomych ze światem ludzi widzących w zakresie informacji tekstowej, które
to zagadnienie zostało wcześniej uznane za największą przeszkodę w zdobywaniu

wiedzy.

3.1. Nowa postać pisma brajla

Rozpatrując znaczenie pisma brajla w nauce i pracy osób niewidomych, należy
podkreślić, że przez ponad sto lat stanowiło ono dla nich jedyny sposób

utrwalania informacji. Pismo to posiada jednak w swej tradycyjnej formie kilka
istotnych cech, które ograniczają jego zastosowanie: a) Bardzo mały zasięg.

Należy przez to rozumieć zastosowanie pisma brajla wyłącznie w kręgu ludzi
niewidomych. Jest ono prawie zupełnie nieznane wśród ludzi widzących. Odmienne

techniki wydawania tekstów brajlowskich i drukowanych pismem ludzi widzących
spychały niewidomych do roli "pariasa" w świecie informacji. Otóż zastosowanie

komputerów wraz z monitorami lub drukarkami brajlowskimi zmieniło całkowicie
rolę pisma niewidomych. W pracy przy komputerze alfabet brajla staje się

tymczasową reprezentacją poszczególnych znaków wyświetlanych na ekranie. b)
Brak możliwości korekty. Pismo brajla, w przeciwieństwie do drukowanego czy

ręcznego, posiada ściśle określone rozmiary. Punkty raz już wytłoczone nie dają
się w praktyce usunąć. Inaczej sytuacja wygląda w przypadku pisma zwykłego,

gdzie gumka korektorska lub tzw. płynny papier umożliwiają całkowite usunięcie
napisanego tekstu. Po zastosowaniu komputerów i edytorów tekstu pismo

niewidomych, prezentowane na monitorze brajlowskim, zyskuje zupełnie nowe

oblicze. Edytory tekstu nadają mu tę samą elastyczność, jaką, stosując
narzędzia informatyczne, mają do dyspozycji widzący użytkownicy za

pośrednictwem pisma zwykłego, wyświetlanego na ekranie. c) Duża objętość
pozycji brajlowskich. Jeden znak brajlowski zajmuje wysokość ok. 10 mm,

szerokość 6 mm. Grubość punktów brajlowskich wynosi ok. 0.5 mm, przy czym
tłoczone są one na papierze o gramaturze

140-180 g, który posiada własną grubość ok. 0.2 mm. Wszystko to sprawia, że
książka brajlowska w swoich trzech wymiarach jest wielokrotnie większa od

odpowiedniej książki w druku zwykłym. Dlatego przeważająca liczba książek
wydawanych dla niewidomych nierzadko składa się z wielu tomów. Na przykład

brajlowska wersja trylogii Henryka Sienkiewicza liczy aż 45 tomów, które
zajmują cały regał i ważą razem bez mała 70 kg. Nie może więc dziwić fakt, że

posiadanie chociażby najskromniejszej biblioteczki domowej stanowi dla
niewidomych poważną trudność. Głównie z powodu wielkiej objętości książek

brajlowskich prawie w ogóle nie wydaje się systemem brajla słowników czy
encyklopedii. Zauważmy, że dzięki zastosowaniu monitorów brajlowskich i

nośników danych o dużej integracji, także ten problem można pomyślnie
rozwiązać. Wystarczy tylko wydawać obszerniejsze pozycje na dyskietkach lub

nawet wykorzystać już istniejące nośniki cyfrowe, które zostały zapisane w
zwykłych drukarniach. d) Brak możliwości nieskomplikowanego powielania tekstów.

Dość powszechnie stosowane są przez ludzi widzących takie udogodnienia, jak
kalki w maszynach do pisania, mikrofilmy, kserokopiarki, a ostatnio

najróżniejszego rodzaju drukarki. Do niedawna niewidomi nie mieli praktycznie
żadnej możliwości powielania swojego pisma poza przemysłowymi drukarniami. Brak

ten chyba najdotkliwiej odczuwany był w sferze oświaty. Stosując jednak
drukarki brajlowskie łatwo można złamać również i to tradycyjne ograniczenie

pisma niewidomych. Przystępna cena i niewielkie rozmiary personalnych drukarek
brajlowskich dają możliwość stosowania ich nawet jako sprzętu indywidualnego.

Istniejące już od kilku lat w Polsce programy konwersji tekstów na wersję
brajlowską w połączeniu z omawianymi drukarkami stanowią realną możliwość

wydawania w piśmie ludzi niewidomych tych pozycji, które zostały gdziekolwiek i
przez kogokolwiek opracowane przy użyciu komputera. Dla wielu książek, które

wydane zostały techniką tradycyjną, stosować można skanery i programy
optycznego rozpoznawania pisma w celu uzyskania ich tekstu na nośniku danych,

i, poprzez użycie mowy syntetycznej lub urządzeń brajlowskich, udostępniać je
osobom niewidomym. e) Brak możności szybkiego przesyłania tekstu brajlowskiego

na większe odległości. W świecie ludzi widzących od przeszło stu lat stosowany
jest telegraf. Od kilku dziesięcioleci posługujemy się teleksami. Ostatnie lata

to okres ekspansji telefaksów. Niewidomym zaś pozostawało dotąd przesyłanie
materiałów brajlowskich za pośrednictwem zwykłej poczty, co trwało nierzadko

miesiące. W usunięciu i tego ograniczenia pomocna staje się informatyka z
zastosowaniem całej gamy takich rozwiązań, jak: - karta fax/modem instalowana w

komputerze niewidomego użytkownika; - poczta elektroniczna, umożliwiająca
przesyłanie informacji na wielkie odległości w czasie kilku minut.

Reasumując, poprzez zastosowanie sprzętu informatycznego, oprogramowania i
omówionych wyżej urządzeń, pismo L. Braille'a traci swoje tradycyjne

ograniczenia, stając się dla niewidomych nowoczesnym narzędziem, służącym do
nauki i pracy.

3.2. Lokalna sieć komputerowa w klasie zamiast tablicy

Omawiając bariery w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku, wskazywaliśmy na

ujemne skutki niemożności korzystania przez nie z tablicy szkolnej. Informacje
na niej zapisywane po prostu nie docierają do niewidomego lub słabowidzącego

odbiorcy. Dla uczniów słabowidzących trudność w odbiorze informacji stanowiła
znaczna odległość od tego tradycyjnego środka przekazu, natomiast dla uczniów

niewidomych - rodzaj pisma, którego nie byli w stanie odczytać. Już w latach
70-tych informatyka dysponowała narzędziem, które z powodzeniem mogło zastąpić

tablicę szkolną. Chodzi tu o lokalną sieć komputerową. Jej powszechne
zastosowanie w szkołach było mało realne tak z powodu wysokich kosztów

zainstalowania i utrzymania sieci, jak też braku odpowiedniego oprogramowania,

spełniającego wymagania nauki w klasie. Ostatnio coraz więcej szkół masowych
i niektóre dla niewidomych zaczyna stosować sieci komputerowe, jako metodę

usprawnienia komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na stanowisko nauki
ucznia słabowidzącego składa się stacjonarny komputer z monitorem 17- lub 20-

calowym, wyposażony w program powiększający znaki na ekranie i syntezator mowy.
Uczniowie niewidomi mogą dodatkowo posiadać monitor brajlowski. Oprogramowanie

np. sieci Novell pozwala na realizację komunikacji pomiędzy nauczycielem i
dowolnym uczniem i odwrotnie. Komputer nauczyciela, tj. serwer sieci powinien

mieć podłączony czytnik CD-ROM, skaner, drukarkę laserową i ewentualnie
brajlowską. Pisząc na serwerze nauczyciel jednocześnie uzyskuje ten sam tekst

na każdym stanowisku ucznia. Dzieci słabowidzące nie muszą troszczyć się o
widoczność tekstu, gdyż mają go przed oczami na dużym ekranie. Dziecko

niewidome odczytuje napisane przez nauczyciela informacje na monitorze
brajlowskim lub za pośrednictwem syntezatora mowy. Nauczyciel, dając do

wykonania zadanie, może, podglądać pracę ucznia i przekazywać mu swoje uwagi.
Każdy z uczniów może własny tekst przesłać do komputera nauczyciela, a ten z

kolei - przekazać go pozostałym uczniom. Opisane funkcje sieci nie tylko
zastępują, ale przewyższają rolę, jaką w klasie pełni tablica. Sieć sprzyja

aktywnemu uczestnictwu uczniów w lekcji, które mogą się odbywać na zasadach
integracji. Obieg informacji w sieci jest wspólny, a tylko rodzaj zastosowanych

urządzeń ułatwia jej odbiór lub nadawanie. MOżna mieć nadzieję, że w miarę
rozwoju oprogramowania coraz lepsza będzie wymiana informacji pomiędzy

nauczycielem a uczniami.
3.3. Internet w edukacji dzieci z problemami widzenia

Internet to bodaj najbardziej modne słowo ostatnich lat. Oznacza ono po prostu

ogólnoświatową sieć komputerów, z której korzysta kilkadziesiąt milionów
użytkowników na wszystkich kontynentach. Wymiana informacji pomiędzy

komputerami odbywa się za pośrednictwem sieci telefonicznej. Pomiędzy komputerem
a linią telefoniczną instalowane jest urządzenie zwane modemem. Reguluje ono

strumień informacji cyfrowej. Dla użytkownika Internetu w praktyce nie
istnieje pojęcie odległości. Na przykład przesłanie lub odebranie wiadomości z

dalekiego kraju odbywa się w ciągu kilku minut. Wszystko to wiąże się ze
stosunkowo niewielkimi kosztami, gdyż za korzystanie z Internetu opłaty, nie

licząc kosztów przydzielenia konta i ceny abonamentu, wynoszą tyle samo, co
miejscowa rozmowa telefoniczna. Oprócz wymiany danych możliwe jest też za

pośrednictwem Internetu słuchanie wielu rozgłośni radiowych rozmieszczonych na
całym świecie. Potrzebna jest do tego celu dobrej jakości karta dźwiękowa. Do

korzystania z Internetu konieczne jest posiadanie komputera i możliwie
szybkiego modemu, linii telefonicznej, konta u dostawcy usług internetowych i

odpowiedniego oprogramowania komunikacyjnego. Najbardziej popularną i zarazem
najstarszą usługą Internetu jest poczta elektroniczna. Wystarczy znać adres,

aby wysłać list w dowolny zakątek świata. List ten trafia jakby do skrytki
pocztowej, z której może być pobrany przez zainteresowanego w dowolnym czasie i

z dowolnego miejsca. Telnet to usługa zapewniająca dostęp do macierzystego
komputera z innego dowolnego. Pozwala to na korzystanie z własnych zasobów

danych i oprogramowania nawet z bardzo odległego miejsca. Sieć Internet
stwarza też możliwość bezpośredniej rozmowy pomiędzy użytkownikami. Usługa ta

zwana jest IRC. Obecnie rozmowa taka polega na wymianie tekstów, ale przy
podłączeniu mikrofonu cyfrowego i karty dźwiękowej komunikacja pomiędzy

użytkownikami może odbywać się za pomocą głosu. Ponadto przy zastosowaniu
cyfrowej kamery podłączonej do komputera możliwy jest nawet wzajemny kontakt

wzrokowy. Gopher to zarazem nazwa programu i systemu wymiany informacji
realizowanego poprzez Internet. Instytucje w nim uczestniczące zapewniają

anonimowemu użytkownikowi dostęp do swych zasobów danych. Tematykę i nazwę
instytucji (zazwyczaj uczelnię wyższą) wybieramy za pomocą tzw. menu

wstępujących programu o nazwie Gopher. FTP to program i zarazem nazwa usługi,
która pozwala na szybkie pobieranie danych z określonych komputerów. Potrzebna

jest do tego celu znajomość adresu i dość często hasła. Najwięcej jednak
informacji zdobyć można, korzystając w WWW (World Wide Web). Dla osób zupełnie

niewidomych było to do niedawna niemożliwe ze względu na środowisko graficzne,

jakim operuje WWW. Ostatnio jednak pojawiły się dwa programy (Lynx i
NetTamer), które, oprócz obsługi łączności modemowej, dają niewidomym dostęp do

wszystkich wymienionych wcześniej usług internetowych, w tym także do WWW.
Programy te przekształcają środowisko graficzne na tekst w formacie DOS, co

umożliwia użycie syntezatora mowy lub monitora brajlowskiego. Wiodącą rolę w
udostępnianiu osobom z dysfunkcją wzroku Internetu odgrywa Centrum Niewidomych

i Słabowidzących Informatyków, działające w ramach Uniwersytetu Warszawskiego.
Tam właśnie można na miejscu korzystać z sieci Novell, a z zewnątrz za

pośrednictwem łączności modemowej. Serwer Centrum zawiera takie cenne dane jak:
pełne teksty ok.

20 czasopism, dokumentację urządzeń i oprogramowania, podręczniki i słowniki, a
także teksty list dyskusyjnych. Usługi te mogą być rozszerzone o potrzeby

szkolnictwa podstawowego i średniego oraz o wskazówki i materiały
metodologiczne dla nauczycieli, mających styczność z dziećmi niewidomymi lub

słabowidzącymi. W oparciu o sieć Internet możliwy jest rozwój szkolnictwa na
zasadach teleedukacji. Interesującym przykładem takiego systemu kształcenia

jest uniwersytet w Hagen (Niemcy), gdzie za pośrednictwem Internetu można nie
tylko uczestniczyć w wykładach, ćwiczeniach i konsultacjach, ale nawet zdawać

egzaminy i w konsekwencji uzyskać dyplom ukończenia studiów.

3.4. Zastosowanie technik informatycznych w przygotowaniu niewidomych dzieci do
kształcenia integracyjnego

Rozwój szkolnictwa specjalnego dla niewidomych nie jest w żadnym wypadku

pójściem na łatwiznę, ale ma swoje obiektywne uzasadnienie. Niewielka liczba
pedagogów wyspecjalizowanych w nauczaniu dzieci z dysfunkcją wzroku nie powinna

być rozproszona po całym kraju, lecz skupiona w kilku ośrodkach szkolnych.
Ponadto stosunkowo dużo dzieci niewidomych przybywa do szkół bądź to ze

środowisk społecznie zaniedbanych, bądź też z rodzin wykazujących nadmierną
opiekuńczość. W obu przypadkach skutek jest podobny: brak samodzielności i

zaradności w podstawowych zachowaniach. Dzieci takie wymagają zatem intensywnej
rehabilitacji podstawowej (nauki ubierania i mycia się, samodzielnego

spożywania posiłków, orientacji w budynku i na zewnątrz itd.). Odpowiednia
kadra wykwalifikowanych nauczycieli, możliwość korzystania z podręczników

brajlowskich i książek zgromadzonych w bibliotece szkolnej, dostęp do zbiorów
trójwymiarowych modeli różnych obiektów i zwierząt (często wykonywanych przez

samych nauczycieli), wypukłe mapy, brajlowskie maszyny do pisania i inne środki
techniczne - wszystkie te udogodnienia tak potrzebne dla podnoszenia poziomu

nauczania są nieosiągalne w zwykłej szkole. W większości szkół dla niewidomych
wprowadzono dodatkową naukę muzyki, włącznie z indywidualnymi lekcjami gry na

instrumencie, co ogromnie wzbogacało osobowość dzieci, rekompensując im w
znacznej mierze brak dostępu do innych dziedzin sztuki odbieranych zmysłem

wzroku. Trzeba również zaznaczyć, że poznawanie pisma brajla, podobnie jak
opanowywanie każdego alfabetu, nie odbywa się w ciągu jakiegoś ściśle

wyznaczonego okresu, lecz trwa przez cały czas nauki w szkole podstawowej, a
nawet dłużej. W miarę bowiem wprowadzania kolejnych przedmiotów powstaje

konieczność wzbogacania podstawowego alfabetu o zestaw znaków specjalnych. I
tak nauka ułamków czy elementów rachunku różniczkowego wiąże się z poznaniem

transkrypcji wielopoziomowych wzorów na system brajla. Wprowadzenie języka
obcego również wymaga nauczenia dodatkowych symboli brajlowskich, często innych

znaków interpunkcyjnych, a zwłaszcza tzw. skrótów brajlowskich, stosowanych w
kilku najbardziej popularnych językach zachodnioeuropejskich. Podobnie,

istnieje dość skomplikowany lecz bardzo adekwatny brajlowski zapis nut, którego
można się uczyć w miarę podnoszenia poziomu gry na instrumencie czy śpiewu.

Wyżej omówionych metod i środków nauczania nie może zapewnić chyba żadna
placówka w szkolnictwie otwartym. Szkoła specjalna dla dzieci niewidomych pełni

zatem szczególnie ważną funkcję, stwarzając solidne podstawy dla późniejszej
edukacji w szkolnictwie otwartym. Uczniowie słabowidzący mogą nauczyć się

właściwego wykorzystania niesprawnego wzroku i zarazem jego pielęgnacji,
używania powiększalników telewizyjnych, komputerów i innych urządzeń

wspomagających wzrok. Łatwiej też dla większej grupy dzieci zorganizować

specjalistyczną opiekę okulistyczną i zastosować metody rehabilitacji wzroku,
będące odkryciem ostatnich lat. Wydaje się więc, że dla dzieci niewidomych, a

nawet słabowidzących korzystne jest spędzenie pierwszych lat nauki w szkole
specjalnej. Mogą one w niej zdobyć solidne podstawy metod uczenia się i poznać

obsługę nowoczesnych środków technicznych, koniecznych do efektywnego
przyswajania wiedzy. Tak zbudowane solidne podstawy przygotują właściwie

niewidome dziecko do podjęcia nauki w wyższych klasach masowej szkoły
podstawowej lub średniej. Niemniej ważnym od powyższych argumentów,

przemawiających za istnieniem i rozwojem szkół dla niewidomych, jest potrzeba
działalności ośrodków, w których dzieci mogłyby się nauczyć technik

informatycznych, wykorzystywanych później na różnych szczeblach i obszarach
edukacji. Przynajmniej kilku lat nauki wymaga opanowanie przez dziecko takich

umiejętności, jak: - pracy z dwoma syntezatorami mowy (w tym jednym
obcojęzycznym), - pracy przy komputerze z monitorem i drukarką brajlowską, -

dostępu do systemów operacyjnych Windows, - wczytywania tekstów za pomocą
skanera, - posługiwania się przez uczniów słabowidzących powiększalnikiem

telewizyjnym i programami powiększającymi znaki, - czytania tekstów za pomocą
Optaconu, - wprawy w posługiwaniu się edytorem tekstów i nośnikami

multimedialnymi, - korzystania z Internetu. Są to tylko najważniejsze
umiejętności w zakresie techniki informatycznej, które przecież stale ulegają

wzbogaceniu o nowe zastosowania. Uczeń, nie umiejący korzystać z tych technik,
nie ma dziś większych szans na osiągnięcie dobrych wyników nauczania w

szkolnictwie otwartym. Dlatego szczególnie ważne jest, aby kwalifikacje takie w
wystarczającym zakresie zdobył niewidomy i słabowidzący uczeń, zanim jeszcze

podejmie naukę w szkole masowej. Uczynić to mogą jedynie nauczyciele
wyspecjalizowani w technice wspomagającej nauczanie dzieci z dysfunkcją wzroku.

Trudno sobie wyobrazić, aby tej klasy specjaliści mogli znajdować się gdzie
indziej niż w szkołach i ośrodkach szkoleniowych dla niewidomych.

3.5. Nowe oblicze szkoły specjalnej jako ośrodka wspomagającego kształcenie

integracyjne

Proces dydaktyczny, na co już wcześniej zwracaliśmy uwagę, obejmuje trzy
uczestniczące w nim strony: dziecko, nauczyciela i rodziców. w każdym przypadku

odbywania przez dziecko nauki w szkole masowej wszystkie wymienione strony
powinny aktywnie uczestniczyć. Nauczyciele oczekują fachowej porady

specjalistów w zakresie metodyki nauczania dzieci z dysfunkcją wzroku,
możliwości i obiektywnych trudności w nauce, jakie mają takie dzieci, sposobu

egzaminowania i wielu innych zagadnień, nie dających się zresztą przewidzieć
dla poszczególnych przypadków. Uczniowie powinni znaleźć miejsce, gdzie

zostaną nauczeni nowych technik przydatnych im w nauce. Powinni też mieć
możliwość zdobycia w brajlu, druku powiększonym lub na dyskietce podręczników i

innych materiałów z poszczególnych przedmiotów. Przygotowaniem takiej pomocy
mógłby zająć się ośrodek szkolno-wychowawczy najbliższy miejscu zamieszkania

danego ucznia. Wiele z tego rodzaju tekstów przekazywać można za pośrednictwem
Internetu, ale musi istnieć instytucja, która taką działalność zdolna będzie

prowadzić. Poszczególnych technik informatycznych nie można niewidomego dziecka
nauczyć od razu, gdyż w niejednakowym czasie są one mu potrzebne. Dlatego w

razie potrzeby ośrodki szkolne dla niewidomych mogłyby organizować indywidualne
lub zbiorowe kursy, poświęcone opanowaniu wybranej metody czy urządzenia.

Rodzice również spodziewają się, że ktoś nauczy ich, w jaki sposób mogą pomóc
swemu niepełnosprawnemu dziecku w odrabianiu zadań domowych. Wielu z nich z

pewnością także chciałoby opanować wspomniane techniki i urządzenia, aby tym
łatwiej wspomagać w nauce swe dziecko. Często najprostsza droga do nauczenia

dzieci danej umiejętności prowadzi poprzez wcześniejsze wyszkolenie rodziców,
którzy nierzadko najlepiej potrafią przekazać zdobytą wiedzę swemu potomkowi.

Integracyjny kierunek kształcenia niewidomych i słabowidzących jest bez
wątpienia ideą słuszną. Stwarza on dla nich prawdziwą szansę wybrania

odpowiedniej do swych zainteresowań i zdolności szkoły średniej, a w końcowym
efekcie - uczelni wyższej. Uczniowie, zdobywający naukę w oparciu o pełną

integrację, lepiej sobie radzą na otwartym rynku pracy. Aby jednak kształcenie

tego rodzaju było w odniesieniu do uczniów z dysfunkcją wzroku możliwe,
potrzebne są ośrodki nieustannie przygotowujące do tego procesu i wspierające

go. Najbardziej predestynowanymi instytucjami do pełnienia takiej roli są
ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci słabowidzących i niewidomych. Powinny

one stopniowo zatracać charakter szkoły specjalnej, a stawać się Ośrodkami
szkoleniowymi i konsultacyjnymi, wspierającymi nauczanie integracyjne.

Przedstawiona wizja nowej funkcji szkoły specjalnej wymaga głębokich zmian w
systemie kształcenia dzieci z dysfunkcją wzroku oraz gruntownego przygotowania

kadr nauczycieli o nowej roli.

Bibliografia
1. Backman O., Inde K.: Usprawnianie wzroku u słabowidzących, Zeszyty

Tyflologiczne nr 4, Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1987.

2. Barraga N. C., Morris J. F.: Materiały źródłowe na temat słabowidzących,
WSPS-PZN, Warszawa 1989.

3. Buczyńska J.: Sprzęt komputerowy i oprogramowanie przeznaczone dla osób

niepełnosprawnych, [W:) B. Siemieniecki (red.), Komputer w diagnostyce i
terapii pedagogicznej, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydawn. A.

Marszałek, Toruń, 1996.

4. Czubkowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Rola informatyki w rehabilitacji
inwalidów wzroku - światowe tendencje i zastosowania praktyczne (maszynopis),

Instytut Podstaw Informatyki PAN, Warszawa, 1993.

5. Francois G. Engelen J.: Graphical creation aid for the blind, Proceedings
6th International Workshop on Computer Application for Visually Handicapped,

Leuven (Belgia) 19-21 IX 1990, Infovisie Magazine, vol 4, No. 3.

6. Grodecka W.: Historia polskich niewidomych w zarysie, Polski Związek
Niewidomych, Warszawa, 1997.

7. Homme K.: A unique approach to large print access, Technology Update, April

1992, str. 17-18.

8. Informationssystem zur Beruflichen Rehabilitation - Wersion 1.97
(wydawnictwo na dysku CD-ROM), Institut der deutschen Wirtschaft, K”ln 1997.

9. Jakubowski S., Serafin Z., Szszepankowski B.: Pomoce techniczne dla osób

niepełnosprawnych, Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa, 1994.

10. Juszczyk S., Współczesne transformacje w edukacji. [W:] A. Radziewicz-
Winnicki (red.). Dylematy przemian oświatowych w Polsce. "Chowanna" 1997.

11. Korewa M.: Funkcjonowanie dzieci słabowidzących w zwykłych szkołach

podstawowych- Przegląd Tyflologiczny 1-2/94, Polski Związek Niewidomych,
Warszawa, 1994.

12. Kuczyńska-Kwapisz J.: Przygotowanie niewidomego ucznia do kształcenia

integracyjnego, WSPS, Warszawa, 1994.

13. Kuczyńska-Kwapisz J.- Współczesne tendencje w tyflopedagogice, Przegląd
Tyflologiczny 1-2/95, Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1995.

14. Kurcz E.: Przyrządy poprawiające widzenie, PZN, Warszawa, 1986.

15. Large print access to Windows. Technology Update,

16. Lazzaro J., J.: How to adapt PC's for disabilities, Adisson-Wesley

publishing company, Reading (USA), 1995.

17. Marchwicka M.: Szkoła na pół...otwarta, Przegląd Tyflologiczny 1-2/94.

18. Marzec E.: Nowe narzędzia i technologie informatyczne w edukacji osób

niewidomych, Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne, 1/97, Śląsk, Katowice,
1997.

19. Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla słabowidzących,

Przegląd Tyflologiczny 1/2, Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1992.

20. Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8 WSP,
Warszawa 1991.

21. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Zarys. UMSC, Lublin, 1985.

22. Sprawozdanie z działalności Zarządu Głównego olskiego wiązku Niewidomych za

rok 1996 (maszynopis).

MAłGORZATA DOŃSKAOLSZKO ANNA LECHOWICZ DOSTOSOWANIE KOMPUTERA DO
INDYWIDUALNYCH POTRZEB niepełnoSPRAWNEGO DZIECKA

WSTĘP Komputer staje się powoli jednym z nieodzownych środków dydaktycznych w

procesie edukacji. Atrakcyjnośćjaką dla dzieci i młodzieży stanowi to
urządzenie, podnosi znacznie motywację do nauki i pracy. W przypadku dzieci

niesprawnych ruchowo komputer stanowi często jedno z nielicznych urządzeń,
pozwalających im na samodzielną aktywność. Wykorzystanie komputera do pracy i

zabawy przez dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pozwala nie tylko
urozmaicić proces kształcenia, ale także prowadzi do usprawniania zaburzonych

funkcji motorycznych, percepcyjnych i koordynacyjnych. Ten aspekt
wieloprofilowego usprawniania jest równie ważny, jak sam proces uczenia.

Wiadomo, że wysoka motywacja prowadzi do intensywnej mobilizacji, zarówno
sfery intelektualnej, jak i ruchowej dziecka. Zdarza się, że określona funkcja,

np. ręki, niemożliwa do wykonania w typowych sytuacjach, zostaje uaktywniona
podczas pracy na komputerze. Opadająca głowa i trudności z jej utrzymaniem w

osi ciała, niewłaściwa pozycja siedząca, zostają skorygowane przez dziecko na
skutek śledzenia wzrokiem zmian zachodzących na ekranie monitora. Jednakże aby

uczeń mógł korzystać z urządzeń technicznych, musi rozumieć zależności
przyczynowoskutkowe, mieć poczucie własnej sprawczości, tj. świadomość tego, że

określony efekt osiągnie np. przez wciśnięcie odpowiedniego klawisza. Pedagog
specjalny, po konsultacji z rehabilitantem, powinien stworzyć dziecku

niepełnosprawnemu ruchowo możliwie najlepsze warunki do pracy przy komputerze.
Konieczne jest więc ustalenie właściwej pozycji siedzącej, a także dobór

odpowiednich urządzeń peryferyjnych. Nie jest również bez znaczenia usytuowanie
zestawu komputerowego względem użytkownika, np. wysokość, na jakiej znajduje

się klawiatura (w przypadku ruchów mimowolnych ręki powinna być dość nisko) czy
odległość monitora regulowana zależnie od specyfiki problemów związanych z

percepcją wzrokową. Jeżeli obsługiwanie klawiatury lub myszy dłonią nie jest w
danym przypadku możliwe, należy znaleźć najbardziej kontrolowaną część ciała, z

pomocą której dziecko potrafi sterować pracą komputera. może to być głowa,
broda, kolano, stopa. Poszukując najlepszych rozwiązań musimy pamiętać nie

tylko o możliwościach motorycznych niepełnosprawnego dziecka, ale także o
ekonomizacji wysiłku. W praktyce oznacza to, że dla niektórych dzieci

obsługiwanie klawiatury wymaga tak dużego wysiłku fizycznego, związanego z
pokonaniem napięcia mięśniowego lub ruchów mimowolnych, że właściwszym

rozwiązaniem jest wybór innego urządzenia peryferyjnego. Mózgowemu porażeniu
dziecięcemu towarzyszą zaburzenia całej sfery poznawczej, w tym percepcji

wzrokowej i słuchowej, orientacji przestrzennej, a także integracji wszystkich
zmysłów. Porażenie aparatu ruchowego powoduje wzmożone lub obniżone napięcie

mięśniowe, ruchy mimowolne, brak koordynacji okoręka, zaburzenia koordynacji
bilateralnej. Wspomaganie procesu nauczania zajęciami komputerowymi prowadzone

jest najczęściej w ramach lekcji rewalidacji indywidualnej. Gdy uczeń osiągnie

już umiejętność posługiwania się komputerem jako narzędziem, może wówczas
wykorzystywać go podczas pracy na lekcji. Całkowity dostęp do zasobów dyskowych

jest możliwy jedynie przy użyciu klawiatury (zwykłej lub specjalistycznej) bądź
też myszy (trackballa). Ponieważ sprawne korzystanie z tych urządzeń przez

dzieci z zaburzoną funkcją manualną dłoni bywa utrudnione lub niemożliwe,
poniżej prezentujemy rozwiązania stosowane w edukacji takich dzieci. Opisane

urządzenia, zarówno typu hardware, jak i software, dają dostęp tylko do
niektórych programów. I tak np. program Wivik jest nakładką obsługującą

środowisko Windows, a pióro laserowe współpracuje jedynie z określonymi
programami, które odczytują wiązkę wysłanego światła. Pojedyncze wyłączniki

(odpowiadają kliknięciu lewego klawisza myszy, lub klawisza Enter z klawiatury)
wymagają takiej organizacji programu komputerowego, która uwzględnia element

scannigu kursora (samoistnego przesuwania się kursora po monitorze), co
umożliwia wybranie jednego elementu z grupy. Wyłącznik jest ostatnim wariantem

w wyborze urządzenia peryferyjnego ze względu na wolne tempo pracy. Jest on
jednak często jedyną możliwą alternatywą i szansą na samodzielne działanie w

przypadku osób ciężko uszkodzonych motorycznie. Wśród nich znajdują się także
dzieci z trudnościami wymowy, lub niemówiące, które mogą korzystać z programów

logopedycznych wspierających terapię mowy, programów alternatywnej komunikacji
lub urządzeń komputerowych zastępujących mowę (TouchTalker, AlfaTalker, Digi

Vox itp.).

RODZAJE URZĄDZEŃ PERYFERYJNYCH I INNE POMOCE DO PRACY NA KOMPUTERZE WSKAŹNIK
- HEADPOINTER (Fot. 1. i 1.a) Wskaźnik (po angielsku headpointer) stosowany

jest najczęściej u osób, które nie są w stanie obsługiwać rękoma jakiejkolwiek
klawiatury, natomiast mają dobrą kontrolę głowy. Umieszczony na głowie,

zastępuje palec dłoni i pozwala użytkownikowi pracować na komputerze przy
użyciu klawiatury. To stosunkowo proste urządzenie stanowi rodzaj metalowego

pręta około 25 cm długości, umieszczonego w regulowanej blokadzie, która
pozwala ustawiać jego długość zgodnie z potrzebami użytkownika. Pręt, często

zakrzywiony w formie pałąka, wychodzi z obudowy kasku, który zakłada się na
głowę. Ważnajestjego stabilność i utrzymanie stałej długości niezależnie od

nacisku głowy. Urządzenie to, zwane wskaźnikiem lub "czółkiem", usytuowane jest
z przodu, na czole i nie zasłania monitora ani klawiatury podczas pracy.

Najczęściej spotykane wskaźniki są dostosowane do wymiaru głowy użytkownika.
Najbardziej uniwersalny headpointer posiada także możliwość regulacji

wielkości kasku. Specjalny pasek umieszczony pod brodą zabezpiecza dodatkowo
kask przed zsuwaniem z głowy. NAKŁADKA Z PLEKSIGLASU (Fot. 2.) Nakładka z

pleksiglasu umożliwia pracę na klawiaturze osobom o zaburzonej koordynacji ręki
i z trudnościami w zakresie precyzyjnych ruchów dłoni. Wiadomo, że jednoczesne

przyciśnięcie kilku klawiszy powoduje wykonanie innego polecenia przez
komputer, albo - co częstsze - zawieszenie się komputera. Nakładka z

pleksiglasu pozwala wyeliminować te trudności i umożliwia użytkownikowi
przyciśnięcie jednego i tylko jednego klawisza. Jest to płytka wielkości

klawiatury z otworami rozmieszczonymi dokładnie tak, jak klawisze. Dłoń dziecka
może opierać się o nakładkę, a wycięte w niej otwory ułatwiają wciśnięcie

wybranego klawisza. Nakładkę mocuje się rzepami przytwierdzonymi do klawiatury
i pleksiglasu tak, aby bez trudu zdejmować ją i ponownie nakładać, kiedy jest

potrzebna. Doświadczenia wskazują, że w praktyce najlepiej sprawdzają się
nakładki wykonane z przezroczystego pleksiglasu grubości około 5 mm. Nakładkę

można wykonać sposobem domowym i dostosować ją do konkretnej klawiatury. Każdy
cierpliwy majsterkowicz jest w stanie wykonać taką pomoc, choć wymaga to kilku

godzin żmudnej pracy. Nakładka jest najtańszym i często wystarczającym
rozwiązaniem. można jej także używać przy pisaniu z pomocą elektrycznej

maszyny do pisania. KLAWIATURY

Duża klawiatura (Fot. 3. i 3.a) Specjalistyczna duża klawiatura z wbudowaną
nakładką i wyciętymi w niej otworami o średnicy 2 cm, daje możliwość pracy

dzieciom z uszkodzeniem pozapiramidowym i towarzyszącymi ruchami mimowolnymi
kończyn górnych. Klawiatura ta jest ciężka i stabilna zarówno dzięki swojej

wadze, jak i wielkości (dwukrotnie większa od standardowej klawiatury).

Klawisze ułożone są półkoliście, co ułatwia czytelność klawiatury. Duża
klawiatura spełnia również bardzo ważne funkcje dodatkowe: - naciśnięcie

klawisza ctrl lub alt powoduje ich uaktywnienie (informuje o tym zapalająca się
czerwona lampka). można wówczas używać klawiszy funkcyjnych i wpisywać polskie

litery, które wymagają jednoczesnego wciśnięcia kilku klawiszy, - po
wciśnięciu klawisza wpisywana jest tylko jedna litera nawet, gdy przytrzymywany

jest przez kilka sekund.

Klawiatura z wbudowaną myszą (Fot. 4.) Jest to standardowa klawiatura z
wbudowaną na stałe po prawej stronie kulką i dwoma klawiszami, zastępującymi

mysz komputerową. Użytkowanie standardowej myszy wymaga wysokiej koordynacji
ruchów ręki. Problemy manualne u dzieci niepełnosprawnych ruchowo, a także

zbyt niska koordynacja ruchów ręki u małego dziecka nie pozwalają na
posługiwanie się myszą. Przesuwanie myszy po blacie stołu, połączone z

jednoczesnym klikaniem, jest trudne i dla większości dzieci niepełnosprawnych
ruchowo niemożliwe. Gdy mysz ustabilizujemy (przez wbudowanie jej w

klawiaturę), wystarczy delikatnie wprawić w ruch kulkę, a po ekranie monitora
kursor przesuwa się w żądanym kierunku.

Zminimalizowana klawiatura (Fot. 5. i 5.a) Zminimalizowana klawiatura służy

przede wszystkim dzieciom z zanikiem mięśni, obniżonym napięciem mięśniowym
oraz niewielkim zakresem pracy ramienia. Ruch ręki zostaje zmniejszony do

minimum. Pole obsługi małej klawiatury wynosi
140 mm x 40 mm. Poniżej pola liter jest miejsce na oparcie dłoni. Wciskanie

klawiszy odbywa się za pomocą specjalnego "pióra", które wykonane jest z
bardzo lekkiego drewna. Pióro należy umieścić w maleńkim zagłębieniu obok

litery. W klawiaturę wbudowana jest mysz, którą można obsługiwać także za
pomocą pióra. Mysz porusza się po ośmiu torach, a 2 dodatkowe klawisze

przejmują funkcję prawego i lewego klawisza myszy. Typowym użytkownikiem
prezentowanego urządzenia jest dziecko z tak słabą siłą mięśni, że wciśnięcie

klawisza standardowej klawiatury jest dla niego niemożliwe.

Intellikeys (Fot. 6. i 6.a) Ten rodzaj specjalnej klawiatury otwiera szanse
nauki i zabawy na komputerze osobom z bardzo ograniczonymi możliwościami

ruchowymi i wzmożonym napięciem mięśniowym. Dłoń dzieckajest wówczas z reguły
zaciśnięta w pięść, a cała ręka ma niewielkie pole zasięgu. Intellikeys jest

klawiaturą wielkości kartki papieru A3, która pracuje w zespoleniu z
wymienialnymi, łatwo wsuwanymi tablicamiszablonami. Najprostsza tablica

zawiera tylko cztery strzałki. Na kolejnych, osobnych planszach umieszczony
jest alfabet, cyfry lub polecenia funkcyjne. Każde naciśnięcie klawisza

sygnalizowane jest dźwiękiem. Litery i cyfry są tu o wiele bardziej wyraźne niż
na standardowej klawiaturze komputerowej. Klawiatura sama rozpoznaje za pomocą

sygnalizacji optycznej, który szablon został do niej wsunięty. Korzystając z
szablonu setup można dokonać licznych dostosowań, np. po uruchomieniu klawisza

ctrl, a następnie alt można pisać polskie litery. Klawiatura jest lekka, płaska
i łatwa do przenoszenia. Z tyłu umieszczono metalowy pręt, który pozwala, gdy

jest to potrzebne, ustawić urządzenie pod kątem 30 stopni. Do zestawu
Intellikeys można dokupić komplet nakładek z pleksiglasu do wszystkich

szablonów. Intellikeys stwarza możliwość pracy bardzo wielu dzieciom z
rozmaitymi dysfunkcjami, co czyni ją szczególnie przydatną i polecaną do

wykorzystania w szkołach. Myszy, trackballe (Fot. 7., 7.a, 7.b i 7.c) Mysz
zaczęła odgrywać większą rolę wraz z wejściem na rynek systemu Windows i

różnych gier dydaktycznych. Coraz więcej rodzajów oprogramowania współpracuje
całkowicie lub częściowo z myszą. Stosowanie myszy ułatwiło i przyspieszyło

obsługę wielu programów komputerowych. Jednakże użycie standardowej myszy
przez osoby nawet z niewielkimi problemami motorycznymi jest często bardzo

trudne, a niekiedy wręcz niewykonalne. Mysz możemy zastąpić przez różnej
wielkości trackballe - czyli kule umieszczone w podstawce - od wymiarów piłki

pingpongowej, aż do wielkości piłki dziecięcej, na której można położyć całą
otwartą dłoń. Poruszenie stabilnie ułożonej w podstawce kuli wywołuje ruch

kursora na ekranie monitora. Trackballe podłącza się zamiast myszy, a ich
uruchomienie nie wymaga dodatkowego drivera.

Easyball (Fot. 8. i 8.a) Jednym z ostatnich osiągnięć Microsoft jest Easyball,

wyprodukowany z myślą o najmłodszych użytkownikach gier komputerowych. Istotną
różnicą pomiędzy myszą a Easyballem jest mała ruchomość kuli oraz jej wielkość

odpowiadająca otwartej dłoni dziecka. Praktycznie daje to możliwość
delikatniejszego poruszania kulą, na której spoczywa dłoń dziecka, i znacznie

wolniejszego reagowania kursora na ruch kuli. Dodatkowo dla osób z zaburzoną
koordynacją bilateralną (współpraca obydwu rąk jednocześnie) z boku Easyballa

zamontowano wyłącznik, który aktywizuje na stałe funkcje lewego klawisza myszy.
Umożliwia to rysowanie np. z pomocą programu Paintbrush, Kidpix bądź innych

programów graficznych.

WYŁĄCZNIKI (Fot. 9., 9.a i 9.b) Dla tych użytkowników komputera, którzy nie są
w stanie korzystać z żadnych innych urządzeń peryferyjnych, stosuje się

różnego rodzaju pojedyncze wyłączniki, pracujące dla konkretnych programów
komputerowych. Oprogramowanie współpracujące z wyłącznikami musi zawierać w

sobie możliwość scanningu, czyli przesuwania się kursora po ekranie w wybranym
tempie. Zadaniem dziecka jest naciśnięcie wyłącznika, gdy kursor znajduje się

pod wybraną przez ucznia literą. Dany znak graficzny zostaje zapisany na
monitorze. Często podczas jednostki lekcyjnej dziecko zdąży zapisać tylko jedno

zdanie. Od użytkownika wymaga się więc cierpliwości i zaakceptowania wolnego
tempa pracy, a także nieporównywalnie skromniejszych rezultatów. Wyłączniki

można uruchamiać brodą, głową, stopą, pięścią, w zależności od wyboru części
ciała najlepiej kontrolowanej przez osobę niepełnosprawną. Obsługiwanie

wyłącznika wymaga najczęściej od użytkownika wielogodzinnych ćwiczeń
przygotowawczych. Poza prostymi edytorami tekstu istnieje wiele zagranicznych

programów komputerowych współpracujących z wyłącznikiem, np. edukacyjne gry
matematyczne lub piktogramy służące wspomaganiu komunikacji alternatywnej.

TOUCH SCREEN Touch Screen jest przezroczystym ekranem przednim, który jest

umieszczony na monitorze. Kursor obsługiwany jest przez dotknięcie palcem
ekranu i przemieszczenie go do żądanego punktu. Kursor może być również

pociągnięty, a przez krótkie przyciśnięcie można także dokonać selekcji. Touch
Screen jest przystosowany do monitora 14". Ta specjalna nakładka na ekran służy

głównie dzieciom z trudnościami w uczeniu się, które nie rozumieją zależności
pomiędzy operowaniem myszą, a widocznymi na monitorze skutkami tych operacji.

Touch Screen bywa stosowany również w przypadku zaburzeń koordynacji okoręka.
można wówczas bezpośrednio dotykać ekranu, wywołując w ten sposób określony

efekt na monitorze. SPECJALISTYCZNY PULPIT KOMPUTEROWY Pulpit ten używany
jest głównie w pracy z dziećmi ze znacznymi trudnościami w uczeniu się, które

mają zarówno zaburzenia w orientacji przestrzennej, jak i rozumieniu związku
przyczynowoskutkowego. Konstrukcja dużego stołu komputerowego umożliwia dziecku

obsługiwanie dużych klawiszy ze strzałkami usytuowanych ze wszystkich stron
dziecka tzn. strzałka w lewo znajduje się na pulpicie z lewej strony dziecka,

strzałka w prawo znajduje się na pulpicie z prawej strony dziecka, a kierunki
góradół umiejscowione są na pulpicie z przodu przed dzieckiem. Dziecko może

obsługiwać strzałki całą dłonią, także w pozycji stojącej. Specjalistyczny
pulpit współpracuje z grami edukacyjnymi dla dzieci z opóźnieniem umysłowym.

URZĄDZENIA DLA DZIECI NIEMÓWIĄCYCH (Fot. 10. i 11.) Przedstawione niżej
urządzenia hardwarowe spełniają funkcję protezy języka (mowy) dzieci ciężko

uszkodzonych ruchowo, które mają porażone mięśnie odpowiadające za artykulację,
a także ręce niesprawne na tyle, że język migów lub gestów jest dla nich

niedostępny. Urządzenia tego typu mogą być najprostszymi maszynami
elektronicznymi z niewielką pojemnością pamięci. Mogą to być także nowoczesne

komputery, generujące głos ludzki. Takim małym, przenośnym mówiącym komputerem,
dostosowanym do indywidualnych potrzeb użytkownika jest DIGI WOX. Ten aparat

do komunikacji z naturalnym głosem zawiera od
4,5 min. do 18 min. pamięci w zależności od typu. Wbrew pozorom jest to czas

dość długi, ponieważ przekazanie prostego komunikatu trwa zazwyczaj kilka -

kilkanaście sekund. DIGI WOX wyposażony jest w różne szablony wraz z
dyskietkami, które mogą być podzielone w zależności od potrzeb komunikacyjnych

dziecka, np. szablon używany w szkole, w domu, podczas zabawy lub szablon z
samymi pytaniami. Do każdego szablonu tematycznego przygotowuje się osobną

dyskietkę. Nagrany na dyskietkach głos, np. kolegi lub brata, musi być
zaakceptowany przez dziecko. Piktogramy na szablonach są rysowane i wybierane

wspólnie z dzieckiem tak, aby tematycznie korelowały z komunikatami, które
przekazuje użytkownik. Digi Vox można zaprogramować dla początkującego

użytkownika na minimum 4 piktogramy na jednym szablonie, a więc cztery
komunikaty mogą być przekazane przez dziecko. Dla zaawansowanego użytkownika

urządzeń mówiących na tej samej planszy możemy umieścić, do
32 piktogramów, a uruchomienie każdego z nich realizuje inny przekaz. Digi Vox

jest urządzeniem o wymiarach 30 x 22,5 x 5 cm, lekkim, posiadającym możliwość
zamocowania przy wózku użytkownika. Urządzenia tego typu mają zazwyczaj

wbudowany akumulator, mogą też być zasilane prądem sieciowym. Dodatkowym
wyposażeniem jest zewnętrzna stacja dysków, zewnętrzny głośnik i mikrofon, a

także komplet nakładek z pleksiglasu. Obsługiwanie Digi Vox przez
niepełnosprawnego użytkownika, tak jak innych komputerów, może następować przez

użycie sensora, joysticka, pojedynczego wyłącznika (element scanningu oparty
jest na zapalaniu się czerwonej lampki na każdym z pól szablonu). Doskonalszym

i znacznie droższym urządzeniem komputerowym, pozwalającym osobie niemówiącej
komunikować się z otoczeniem, jest LIGHTWRITER. Opcja podkładania mowy pod

konkretny piktogram jest tutaj nieobecna. Komputer generuje mowę syntetyczną na
podstawie informacji napisanej z klawiatury. Partner rozmowy nie tylko słyszy

przekaz, ale także może przeczytać go na wbudowanym w komputer małym monitorze
(jednorazowo mieści się na nim 20 znaków). Aby przyspieszyć i ułatwić

komunikację, użytkownik może mieć zapisane w pamięci całe zdania, które
wywołuje przez użycie odpowiedniej kombinacji klawiszy. LIGHTWRITER waży

jedynie 750 g i ma uchwyt mocujący go do wózka użytkownika. Syntetyczny głos
generowany przez komputer jest coraz bardziej zbliżony do mowy ludzkiej. Przy

braku precyzji ruchu można założyć nakładkę z pleksiglasu, jak również opóźnić
czas reakcji kursora. Wartość tego typu urządzeń stosowanych w nauczaniu i

wychowaniu dzieci niemówiących jest niezaprzeczalna. Pozwalają one włączyć
dziecko ciężko uszkodzone ruchowo w proces komunikowania się z otoczeniem,

rozwijać jego język, wzbogacać wiedzę o budowie zdań itp. Stosowanie aparatów
mówiących podkreśla odrębność jednostki i jej podmiotowość. Komputery

generujące głos ludzki pozwalają zaawansowanym użytkownikom porozumiewać się z
otoczeniem szybciej i efektywniej, niż przy użyciu tablic i innych rozwiązań

komunikacyjnych. W procesie rozwoju dziecka niemówiącego urządzenia
elektroniczne typu DIGI VOX czy LIGHTWRITER wspierają rozwój osobowości

dziecka, umacniają poczucie własnej godności oraz stwarzają mu możliwość
dzielenia się własnymi myślami i uczuciami z innymi ludźmi.

ADAPTACJE SOFTWAROWE i PROGRAMY TYPU SHAREWARE WYKORZYSTYWANE W TERAPII

PEDAGOGICZNEJ NAKłADKI SYSTEMOWE Osoba niepełnosprawna często ma możliwość
pracy z komputerem przy użyciu jedynie jednej ręki, podczas gdy wiele poleceń

funkcyjnych oraz polskie liternictwo w edytorach tekstu wymaga współpracy dwóch
rąk i przyciśnięcia dwóch lub trzech klawiszy jednocześnie. Pomocne w tej

sytuacji są programy typu ACCESS DOS lub ACCESS WIN. Ich uruchomienie jest
niezwykle proste, np. należy 7- krotnie przycisnąć klawisz schift, aby uaktywnić

ACCESS WIN. Sygnał dźwiękowy informuje o załadowaniu programu. możemy wówczas
nacisnąć według określonej kolejności odpowiednie klawisze jednym palcem, aby

osiągnąć właściwy efekt. Innym problemem osób o słabej koordynacji ręki jest
zbyt długie trzymanie palca na klawiszu, co powoduje wielokrotne wpisywanie

tej samej litery. Programy typu ACCESS umożliwiają wpisywanie tylko jednego
znaku, niezależnie od czasu przyciśnięcia klawisza. Pakiet Windows 95 i inne

najnowsze programy komputerowe zawierają możliwość różnicowania w zależności od
potrzeb użytkownika czasu reakcji komputera (opóźnienie), wielkości kursora,

wielkości i zawartości paska narzędzi, kolorystyki i kontrastu, sygnalizowania
dźwiękiem wykonania zadania. Opcje te dostępne są w menu, a wybieramy je, gdy

mamy do czynienia z zaburzeniami percepcji wzrokowej czy koordynacji

mięśniowej ręki. W przeciwieństwie do prostych programów ACCESS wspomniany już
program WiViK pozwala ciężko uszkodzonemu ruchowo użytkownikowi poruszać się w

środowisku Windows. Nakładka ta daje dostęp do programu Windows przy użyciu
jednego wyłącznika, obsługiwanego dowolną częścią ciała. Po uruchomieniu

komputera na ekranie monitora pojawia się klawiatura identyczna jak
standardowa. Klawiatura WiViK dostosowuje się w pełni automatycznie do

wybranej wielkości okna i można ją rozmieścić w dowolnym miejscu na ekranie.
Liczba, wielkość, kolor i funkcja poszczególnych klawiszy może być wybierana i

tym sposobem dostosowana do indywidualnych potrzeb użytkownika. Po klawiaturze
biegnie kursor, który należy zatrzymać na odpowiednim klawiszu przy użyciu

wyłącznika. Znaki można wprowadzać przez naciśnięcie wyłącznika lub przez
"dłuższe przebywanie" na wybranym polu wyrysowanej klawiatury. WiViK jest

jedynym dostępnym programem dla ciężko uszkodzonych osób, który posiada
możliwość przewidywania wyrazów i ich wyboru ze słownika użytkownika. Oznacza

to, że już po napisaniu jednej litery włącza się słownik, który próbuje
zgadnąć oczekiwany wyraz. Jeśli jedna litera nie wystarcza, to po wybraniu

następnej sytuacja powtarza się. Kliknięcie wyłącznikiem na danym wyrazie
powoduje wpisanie go w tekst. W czasie pracy nad tekstem nowe wyrazy, których

nie ma w słowniku, zostają do niego automatycznie zapisane i zapamiętane.
WiViK jest profesjonalnym programem, który pracuje ze wszystkimi kompatybilnymi

z IBM komputerami z minimum 2 MB RAM. Program działa w środowisku Windows 3.1 i
kolejnymi, nowszymi jego wersjami.

OPROGRAMOWANIE LOGOPEDYCZNE I PROGRAMY WSPIERAJĄCE ALTERNATYWNĄ KOMUNIKACJĘ

Oprogramowanie tego typu zaprojektowane zostało jako narzędzie wspomagające
proces edukacyjny dziecka w zakresie ogólnego rozwoju, treningu mowy oraz

uwrażliwiania słuchu. możliwość interakcyjnej pracy dziecka z komputerem
pozwala w wyjątkowy sposób uatrakcyjnić proces edukacyjny, ułatwiając i

przyspieszając tym samym przyswajanie wiadomości. Programy, wykorzystując
technikę cyfrowej rejestracji i odtwarzania dźwięku, łączą kolorową grafikę

komputerową i wysokiej jakości dźwięk w uniwersalną pomoc metodyczną opartą na
technice informatycznej. możliwość rejestracji głosu dziecka do pamięci

komputera, a następnie porównawcze odtwarzanie jest doskonałym narzędziem do
samokontroli przy terapii wad wymowy. Idea tych programów polega na skojarzeniu

informacji dźwiękowej z informacją graficzną. Polskim programem, który może w
efektywny sposób urozmaicić terapię logopedyczną, są LOGOGRY czyli "Mówiące

obrazki". Program ten operuje wieloma planszami, z którymi związane są dźwięki
(odgłosy, określenia). Zawartość programu pogrupowana jest tematycznie w

rozdziały, a zakres tematyczny może być rozwijany przez dołączenie nowych
rozdziałów lub rozbudowę istniejących. W przypadku dzieci niemówiących komputer

umożliwia stosowanie programów wspierających alternatywną komunikację, np.
systemem komunikacji symbolami Blissa lub piktogramami. Są to programy

edukacyjne, służące wprowadzaniu nowych znaków lub symboli do czynnego słownika
dziecka, a także gry i zabawy oparte na danym systemie komunikacji. Wspieraniu

nauki czytania i pisania u dzieci niemówiących służą rozmaite proste programy
syntetyzujące sztuczną mowę. Dzięki nim dzieci rozpoznają i utrwalają litery,

uzupełniają wyrazy, uczą się czytać ze zrozumieniem, podpisują obrazki itp.
Synteza mowy polega na zamianie tekstu zapisanego w postaci znakowej na

wypowiedź w postaci dźwięków. SYN TALK jest pierwszym programem komputerowym na
naszym rynku, generującym mowę ludzką w języku polskim. Działa on w ten

sposób, że każda litera, wyraz lub zdanie napisane przez ucznia jest głośno
odczytane przez komputer. W wypadku pomyłki i wybrania niewłaściwej litery

dziecko zarówno widzi błąd na monitorze, jak też jednocześnie słyszy błędnie
wybraną przez siebie głoskę. Oprócz podstawowej funkcji, jaką jest zamiana

tekstu na mowę, programy mowy syntetycznej posiadają również możliwości: -
definiowania słów o nietypowej wymowie (łącznie z ułamkami), - literowania

skrótów, - odczytywania dat zapisanych w postaci liczbowej, - regulacji tempa
wymowy. Należy podkreślić, iż mimo niewątpliwych zalet tego typu programów,

mowa syntetyczna jest ze swej natury sztuczna i monotonna, a przez to nie
zawsze akceptowana przez dziecko. Sztuczna mowa komputera w programie SYN TALK

przypomina mowę robota i bywa, iż uczeń ma trudności z jej poprawnym
zrozumieniem.

WYMAGANIA WOBEC PROGRAMÓW EDUKACYJNYCH DLA DZIECI NIEPEłNOSPRAWNYCH RUCHOWO

Programy komputerowe dla dzieci młodszych w nauczaniu początkowym utrzymane są
w konwencji gier, dobieranek czy puzzli. Ich kolorowa i bogata grafika

przyciąga wzrok i uwagę dziecka. Często oprócz obrazów pojawia się w nich
dźwięk, muzyka lub wypowiedzi słowne. Edukacyjne programy komputerowe mogą

spełniać funkcję poznawczą. Pozwalają określać podobieństwa, łączyć proste
elementy w złożone konstrukcje, tworzyć zbiory, przeliczać, klasyfikować i

porównywać przedmioty oraz różnicować kształty. Doświadczenia w codziennej
pracy reedukacyjnej z dziećmi pozwalają określić następujące, istotne cechy

dobrego programu z uwzględnieniem potrzeb niepełnosprawnych ruchowo uczniów:
1) aktywizacja wielozmysłowa (obraz, dźwięk, animacja), 2) wzmocnienie

pozytywne - nagradzanie za dobrze wykonane zadanie, 3) możliwość stopniowania
trudności i zmiany tempa pracy (tempo scannigu kursora), 4) wyrazista

grafika , kontrast, kolorystyka, 5) możliwość zmiany wielkości ukazujących się
na ekranie elementów, 6) możliwość wyboru liczby elementów na ekranie oraz

poziomu I szczegółowości ekspozycji, 7) autokontrola, 8) możliwość wyboru
jednego z wielu zadań. 9) wydruk rezultatów pracy, 10) możliwość podłożenia

dźwięku (melodii lub głosu), 11) możliwość transportowania obrazów z innych
programów lub ze scannera, np. fotografii, piktogramów, 12) możliwość wyboru w

Menu opcji pracy z klawiaturą standardową, specjalistyczną, myszą lub
trackballem, wyłącznikiem (potrzebna opcja scanningu, czyli samoistnego

przesuwania kursora po ekranie w zmiennym, wybranym przez użytkownika tempie).
Z powyższych kryteriów oceny przydatności programu w nauczaniu wynika

konieczność konstruowania programów na tyle uniwersalnych, aby możnaje było
dostosować do indywidualnych potrzeb dziecka. Dostępność podkładania głosu jest

istotnym czynnikiem w rozwoju języka u dzieci niemówiących, a także w nauce
czytania i pisania. Wreszcie możliwość transportowania obrazów wzbogaca walory

edukacyjne programu, pozwala włączać do komunikacji dzieci autystyczne, a
także te najciężej uszkodzone ruchowo.

ROLA KOMPUTERA W PRACY Z DZIEĆMI niepełnoSPRAWNYMI RUCHOWO Podsumowując

problematykę związaną z zastosowaniem komputera w nauczaniu dzieci ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, należy podkreślić rolę jaką odegrać może

komputer w zakresie wieloprofilowej stymulacji psychomotorycznego rozwoju
dziecka. Wymieniamy kolejno te czynniki, które stanowią o wartości komputera w

procesie kształcenia i wychowania dzieci specjalnej troski. 1. Atrakcyjność
programów komputerowych oddziałuje na sferę emocji, podnosząc trwałość i

skuteczność efektów nauczania. Wzbudzanie pozytywnych emocji w przypadku dzieci
niepełnosprawnych jest najważniejszym celem terapeutycznym lekcji. 2. Poznanie

multisensoryczne daje pełniejszy obraz poznawanej rzeczywistości, co jest
szczególnie istotne ze względu na zaburzenia percepcyjne dzieci

niepełnosprawnych. Dzieci z zaburzeniami w zakresie motoryki mają bardzo
ograniczone możliwości poznawania otaczającego ich świata. Należy stwarzać im

możliwość poznania wielozmysłowego i integracji wszystkich zmysłów. 3.
Autokontrola pozycji siedzącej i utrzymywania głowy w osi środkowej ciała, a

także usprawnianie manualne i doskonalenie funkcji ręki. Ten rehabilitacyjny
aspekt pracy na komputerze jest niezwykle istotny w codziennym usprawnianiu

funkcjonalnoczynnościowym. W wieku szkolnym rehabilitacja funkcjonalna przynosi
często wymierne rezultaty i jest skuteczniejsza, niż klasyczne zajęcia ruchowe

prowadzone w sali ćwiczeń. 4. Zwiększenie koncentracji uwagi. Uszkodzeniu
centralnej koordynacji nerwowej towarzyszą zazwyczaj rozmaite dysfunkcje sfery

poznawczej, w tym także częste zaburzenia koncentracji uwagi i łatwa
rozpraszalność pod wpływem bodźców zewnętrznych. 5. Stwarzanie możliwości

interakcji (interkomunikacyjna funkcja komputera) istotnej w przypadku dzieci
mających trudności z nawiązywaniem kontaktów z otoczeniem oraz dzieci

niemówiących. 6. Radość z odnoszonych sukcesów. Nie łatwo jest przecież
odnosić sukcesy dzieciom ciężko uszkodzonym ruchowo i wielostronnie zaburzonym.

Stwarzanie sytuacji, które temu sprzyjają, pozwala uwierzyć im we własne siły.

7. Poczucie własnej sprawczości, możliwość dokonania wyboru i samodzielnego
podjęcia decyzji. Dzieci niepełnosprawne są często całkowicie zależne w

czynnościach dnia codziennego od innych osób. Wymagają pomocy w zakresie
ubierania i rozbierania, jedzenia, toalety, a także przemieszczania, co

prowadzi do traktowania ich przez osoby dorosłe nieadekwatnie do wieku i
możliwości dziecka. Tak więc rozwijanie poczucia własnej podmiotowości i

niezależności dziecka jest ważnym elementem w procesie wychowania. 8.
Rozszerzanie kontaktów społecznych przez wspólne ze zdrowymi kolegami

zainteresowanie grami i oprogramowaniem komputerowym. Izolacja osób
niepełnosprawnych i ich osamotnienie należą do częstych zjawisk. Wszelkie

rozwiązania, które prowadzą do integracji dzieci niepełnosprawnych w ich
lokalnym środowisku, należy oceniać dodatnio. 9. możliwość wartościowego

wypełniania czasu wolnego, który dziecko niepełnosprawne ruchowo spędza głównie
w domu. Bariery architektoniczne w naszym kraju powodują, że nikt nie przebywa

w domu przez tak długi czas, jak osoby siedzące na wózku inwalidzkim. 10.
Kontrola otoczenia przez komputer w przypadku osób ciężko uszkodzonych, np.

uruchomienie telewizora, otworzenie drzwi, odebranie telefonu. Znacząca rola
komputera w procesie edukacji i wychowania dzieci z uszkodzeniem centralnej

koordynacji nerwowej jest więc niepodważalna. Nie ma dzieci, nawet wśród tych
najciężej uszkodzonych ruchowo, którym nie można pomóc żyć w miarę niezależnie

i zaadaptować komputera do ich indywidualnych potrzeb. Trzeba jednak znaleźć
sposób, w jaki dziecko może pracować na komputerze oraz właściwe urządzenie

peryferyjne, np. specjalny rodzaj klawiatury, wyłączniki, trackball. Wymaga to
wielogodzinnych ćwiczeń i prób, przygotowanych specjalistów oraz szerokiego

zaplecza w postaci dobrze wyposażonej pracowni komputerowej. można wtedy
przeprowadzać rzetelne konsultacje, dzięki którym dostosowanie komputera do

potrzeb osoby niepełnosprawnej umożliwi jej efektywną pracę przy jak
najmniejszym wysiłku fizycznym. W niektórych krajach powstały firmy, które

proponują różne urządzenia adaptujące komputer do indywidualnych potrzeb, jak
też opracowują programy spełniające wymagania osób niepełnosprawnych. W pracy w

szkole posługujemy się głównie programami shareware, które opracowano za
granicą. Większość z nich nie spełnia do końca wymagań edukacyjnych, gdyż mają

napisy i polecenia w obcymjęzyku, a także podkład dźwiękowy bywa niezrozumiały
dla ucznia. Uczniowie pracują z komputerem bardzo chętnie. Niektórzy z nich po

długotrwałych ćwiczeniach są w stanie pracować całkowicie samodzielnie:
sporządzać teksty, pisać listy, odrabiać prace domowe, bawić się grami, czy

wreszcie - korzystając ze specjalnych programów - porozumiewać się, przekazywać
swoje uczucia i myśli. Należy jednak podkreślić, że sprzęt komputerowy nie

zastąpi tradycyjnych metod terapii pedagogicznej. Ma on za zadanie efektywnie
je wspomóc i urozmaicić. Komputer nie rozwinie na pewno wszystkich grup mięśni

potrzebnych do ładnego pisania, nie usprawni zręczności palców, ani nie
poprawi grafomotoryki dziecka. można go wykorzystać jako jedną z wielu

wzajemnie uzupełniających się technik. Nie należy również pokładać w komputerze
nadziei na rozwiązanie wszystkich problemów, z którymi spotyka się na co dzień

np. rodzina dziecka z mózgowym porażeniem. Nie zastąpi on zniszczonych struktur
mózgowych, ale stosowany systematycznie i długofalowo, może wspomagać rozwój

dziecka i kompensować trudności w zakresie podstawowych technik szkolnych.
Komputer, w przypadku osób niepełnosprawnych, otwiera możliwość kontaktów z

innymi, umożliwiając tym samym zdobycie kolegów, ułatwia być aktywnym, pomaga
zapełnić długie godziny wolnego czasu i samotności na wózku inwalidzkim.

Urządzenie to stwarza szansę nauki w szkole, a w przyszłości być może
znalezienia pracy. Każdy może mieć własną drogę użycia komputera, a dodatkowe

oprzyrządowanie reaguje na niewielki nawet ruch głowy, nogi, języka czy dźwięk
głosu. żadna inna maszyna nie zrobi tego, co może wykonać dla

niepełnosprawnego komputer. I to jest fascynujące, i to jest wyzwaniem.

KRZYSZTOF MARKIEWICZ KOMPUTEROWE STANOWISKO DLA OSOBY NIESPRAWNEJ RUCHOWO W
pracy z komputerem osoby niesprawne ruchowo napotykają różne utrudnienia.

Najprostsze z nich związane są z ergonomią stanowiska pracy. Aspekty
ergonomiczne stanowiska komputerowego bardzo dobrze zilustrowane są np. w

serwisie internatowym wwwsafecomputingcom. Prezentowane tam akcesoria

komputerowe, takie jak np.: ergonomiczne klawiatury i manipulatory, wsporniki
pod monitory, ruchome podłokietniki, podstawki pod stopy, meble, z pewnością

usatysfakcjonują niejedną osobę niepełnosprawną. Większe problemy mają osoby z
cięższymi dysfunkcjami ruchowymi, np.: brakiem lub paraliżem kończyn,

mimowolnymi skurczami mięśni, przykurczami, deformacjami kości, a także
współistniejącymi dysfunkcjami mowy, słuchu, wzroku.

SPRZĘT I OPROGRAMOWANIE WSPOMAGAJĄCE PRACĘ Z KOMPUTEREM Ogólne uwagi odnośnie

komputerów i systemów operacyjnych przedstawiono w części pierwszej. Tutaj
pojęcie sprzętu wspomagającego oznacza wszelkie konstrukcje mechaniczne,

elektryczne i elektroniczne, których zadaniem jest ułatwienie, a czasami wręcz
umożliwienie pracy z komputerem. Niektóre z nich można wykonać samodzielnie.

Znane są przypadki rozwiązań wykonanych przez amatorów. Wiele firm zachodnich
przedstawia kompleksowe oferty w tym zakresie. Niestety aktualnie niewiele

wiadomo o krajowych dystrybutorach lub producentach tych specyficznych wyrobów.
Warto przeglądać internatowe serwisy WWW i grupy newsowe, ponieważ tam sprawy

te są żywo komentowane. W serwisie IdN (http://wwwidnorgpl) tematowi temu
służy rubryka "Bez barier". Zasadniczym problemem dla większości osób z

niesprawnymi rękami jest używanie standardowej klawiatury, która jest
podstawowym urządzeniem komunikacji z komputerem. Osobne trudności to:

manipulowanie myszą, dyskietkami, włącznikami, obsługa drukarki, elementarna
konserwacja sprzętu. możliwe jest zastąpienie myszy praktycznie dowolnym innym

manipulatorem. Do manipulacji dyskietkami oferowane są prowadnice z tworzywa
sztucznego ułatwiające trafienie w szczelinę napędu oraz podpórki stabilizujące

(odciążające) rękę przy takich czynnościach. Przyciski i wyłączniki zasilania
sprzętu powinny być dostępne z przodu urządzeń. W nowych konstrukcjach

monitorów do regulacji służą umieszczone z przodu przyciski, a czasami
zewnętrzny pilot. Warto wykorzystać powszechnie stosowany filtr zasilania z

wyłącznikiem jako element do centralnego włączania zasilania całego zestawu
komputerowego. Powinien być on ulokowany w miejscu pozwalającym na skuteczną i

pewną obsługę wyłącznika - stosownie do indywidualnych możliwości osoby
niepełnosprawnej. Absolutnie pożądane jest korzystanie z instalacji

zapewniającej uziemienie zestawu komputerowego oraz trwałe mocowanie wszelkich
złącz wyposażonych we wkręty mocujące. Należy zapewnić takie ułożenie

okablowania, aby uniemożliwić zaczepianie elementami wózka, nogami czy rękami
(w razie silnych mimowolnych skurczów). W pewnych przypadkach potrzebne jest

stabilne umocowanie klawiatury do podłoża - nie powinna się ona swobodnie
przesuwać. Czasami wystarczy odpowiednio masywna konstrukcja wyposażona w

podkładki antypoślizgowe. Stół dla zestawu komputerowego powinien mieć solidną
konstrukcję i nie przesuwać się. Wiele osób chodzących o kulach opiera się o

stół w czasie wstawania z krzesła przenosząc na niego cały ciężar ciała.
Pokrycie podłogi powinno eliminować poślizg i mieć właściwości antystatyczne.

Interesujące stanowisko pracy z komputerem opisał jeden z uczestników listy
dyskusyjnej POLIO. Dla osób sparaliżowanych konieczna jest częsta zmiana

pozycji, co ma bezpośredni wpływ na układ krążenia, a także zapobiega
zmęczeniu. Wózki elektryczne posiadają w tym celu możliwość automatycznej

regulacji pochylenia. Skompletowane przez niego stanowisko (z elementów
wyszukanych w katalogach sprzętu) jest takim automatycznie regulowanym

siedziskiem z zamontowanym pulpitem klawiatury, komputerem i regulowanym
uchwytem monitora. Pozwala na osiągnięcie półleżącej pozycji astronauty bez

zmiany wcześniej dobranych wygodnych położeń klawiatury i monitora. Zapewnia
tym samym odciążenie ciała i wygodną pozycję do pracy. Szczegółowe opisy

wybranych konstrukcji wspomagających pracę z komputerem zostały przedstawione w
rozdziale poprzednim. Oprogramowanie wspomagające można w zasadzie podzielić

na dwie grupy, tj. sterowniki obsługujące urządzenia czy funkcje alternatywne
oraz aplikacje użytkowe współpracujące z tymi urządzeniami. Jak wspomniano w

części pierwszej opóźnienia czasowe i standardowe sekwencje 2-klawiszowe można
przedefiniować zmieniając nastawy w odpowiednim module systemu operacyjnego. W

aplikacjach takich jak edytor Word można również przedefiniować wewnętrzne
sekwencje sterujące klawiszy. Dla programów DOSowych czasami trzeba uruchomić

dodatkowy program rezydujący w pamięci komputera. Stosowane są także programy

rozszerzające funkcje klawiatury, np. generujące zapamiętane frazy tekstu na
podstawie podanego skrótu. Użyteczne może być stosowanie makrokomend w

aplikacjach wyposażonych w takie możliwości.

KOMPUTER JAKO URZĄDZENIE STERUJĄCE OTOCZENIEM DOMOWYM Dla osoby o znacznej
niesprawności ruchowej podstawowym kryterium samodzielności jest sprawne

funkcjonowanie w otoczeniu domowym, a więc możliwość uruchamiania urządzeń
domowych (lampa, domofon, telefon, pralka, lodówka, ogrzewanie, telewizor,

radio itp.), a także automatycznego powiadomienia o zagrożeniu (pożar, zbita
szyba, brak ogrzewania, awaria kranu, włamanie itp.) lub o stanie własnego

zdrowia (EKG na odległość itp). Już dzisiaj funkcje takie może pełnić komputer
domowy. IBM zademonstrował możliwości swoich komputerów domowych Aptiva, które

pozwalają nadzorować domowe urządzenia elektryczne. I równocześnie IBM obniżył
ceny komputerów Aptiva w USA o 200-300 dolarów. Technologia "Home Director"

umożliwi np. zaprogramowanie ekspresu do kawy tak, aby przygotowywał ją tuż
przed obudzeniem mieszkańców domu. Elektroniczny moduł, który pozwala sterować

jednym urządzeniem, kosztuje okoo 12 dolarów. (AL. Reuter; Komputery i Biuro nr
22/96, 28 maja 1996 r.) Specjalnie dla osób niepełnosprawnych firma Siemens

Nixdorf opracowała sterownik otoczenia MULTICOM. Umożliwia on następujące
funkcje: włączanie i wyłączanie światła, używanie zdalnego telefonu ze

zintegrowanym rejestrem numerów, zdalne sterowanie zestawu audiostereo (radio,
magnetofon, odtwarzacz CD), telewizora, magnetowidu, otwieranie i zamykanie

drzwi, żaluzji i zasłon, używanie domofonu z zamkiem elektrycznym, regulacja
elektrycznie sterowanego łóżka, używanie systemu przywoławczego. Sercem zestawu

sterującego jest firmowy komputer PC komunikujący się z pozostałymi elementami
za pomocą promieniowania podczerwonego. Na monitorze wyświetlane są informacje

o pracy systemu. Funkcje sterujące są dostępne użytkownikowi bez przerwy
dzięki manipulatorowi o elastycznej konfiguracji.

MARIA SIEDLECKA KOMPUTER W PRACY OLlGOFRENOPEDAGOGA Do szkoły specjalnej

trafiają dzieci upośledzone umysłowo w stopniach lekkim i umiarkowanym.
Większość uczniów pochodzi z rodzin patologicznych. Są oni zaniedbani

środowiskowo i mają obniżony iloraz inteligencji. Niektóre z dzieci przeżyły
już stresy związane z niepowodzeniami szkolnymi w szkole masowej lub w

przedszkolu. Cechuje je brak pewności siebie, mnóstwo kompleksów, niechęć do
podejmowania nowych zadań, awersja do nauki. Niejednokrotnie są również

obciążone chorobami utrudniającymi naukę, takimi jak: padaczka, dziecięce
porażenie mózgowe, choroby psychiczne itp. Dzieci te wymagają specjalistycznej

opieki, intensywnych, częstych, a niekiedy długotrwałych ćwiczeń, prowadzonych
przez specjalistów. Potrzebują także tolerancji i pełnej aprobaty ze strony

szkoły i rodziny oraz odrębnych metod nauczania w zakresie opanowania techniki
czytania i pisania. Przed nauczycielem szkoły specjalnej staje więc nie lada

problem - jak zorganizować proces nauczania i wychowania, aby dzieci mogły
osiągnąć sukces? Poszukując nowych, atrakcyjnych metod pracy, zapoznałam się z

koncepcją profesora Witolda Dobrołowicza, która zakłada naukę czytania opartą
na imieniu ucznia i imionach jego kolegów. Wprowadzane litery powinny być

pierwszymi literami imion dzieci, a imiona wyrazami podstawowymi. Wychodząc od
tej koncepcji przygotowałam innowacyjny program pracy dydaktycznowychowawczej

dla dzieci upośledzonych umysłowo (w stopniach lekkim i umiarkowanym)
rozpoczynających naukę czytania, pisania i liczenia. Program zatytułowałam

"Imiona". Program koncentruje się w pełni na osobie ucznia, a co za tym idzie
daje mu możliwość: - kształcenia pozytywnego obrazu własnego ja", -

podnoszenia poczucia własnej wartości, - akceptacji siebie i innych, -
poznawania własnego ciała, własnych odczuć, reakcji i zachowań, - kochania i

szanowania przyrody, - odczuwania piękna i harmonii kolorów i muzyki.
Realizacja programu "Imiona" narusza system lekcyjny. Dzieci pracują bez

dzwonków, a czas pracy i przerwę wyznacza nauczyciel. Program rezygnuje również
z podręczników. Dzieci otrzymują karty ucznia z zadaniami do wykonania. Po ich

wykonaniu uczniowie wpinają swe karty do segregatora, tworząc własny
elementarz. Program "Imiona" zakłada naukę czytania (również z wykorzystaniem

komputera) w następujących etapach: - czytanie globalne własnego imienia, -

czytanie globalne imion kolegów z klasy, - analiza i synteza imion wszystkich
uczniów, - poznawanie liter z imion, - pisanie imion, - układanie imion z

rozsypanki literowej i sylabowej, - układanie i czytanie nowych wyrazów z liter
i sylab imion. Praktyczna realizacja założeń programowych odbywa się w

następujących blokach tematycznych: - Komputer - Mowa, czytanie, pisanie -
Sprawności matematyczne - Środowisko - Sprawności ciała - Muzyka i kolor.

Dodatkowo program "Imiona" przewiduje wykorzystanie (w procesie
dydaktycznowychowawczym) metod aktywizujących pracę z grupą, takich jak: Ruch

Rozwijający Weroniki Sherborne, Pedagogika zabawy, Techniki psychomotoryczne
itp. Sposób realizacji programu przedstawię na podstawie pracy z jedną klasą,

w której został wdrożony w całości. Innowację rozpoczęłam z dziećmi klasy
pierwszej szkoły specjalnej, w roku szkolnym 1994/95 i realizowałam ją w ciągu

kolejnych trzech lat nauczania. Klasa, z którą rozpoczęłam pracę, liczyła
ośmioro dzieci: sześciu chłopców i dwie dziewczynki. Siedmioro z nich było

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, jedno upośledzone umysłowo w stopniu
umiarkowanym. Pięcioro było leczonych psychiatrycznie. Również pięcioro

pochodziło z rodzin patologicznych, zaniedbanych środowiskowo. Były to rodziny
wielodzietne, liczące od trojga do dwanaściorga dzieci. Niejednokrotnie

rodziny te utrzymywały się jedynie z zasiłków dla bezrobotnych lub zasiłków
rodzinnych bądź pielęgnacyjnych. Dzieci przychodziły do szkoły głodne i

niedomyte. Dopiero tutaj mogły się umyć i zjeść obiad, który często był ich
jedynym posiłkiem w ciągu dnia. W swoich domach dzieci nie miały zabawek,

książek, a nawet własnego łóżka. Rodzice nie interesowali się szkolnymi
postępami swych dzieci. Dwoje uczniów pochodziło z rodzin, które mimo chęci nie

mogły zapewnić dziecku podstawowych potrzeb. Tylko jedna rodzina była dobrze
sytuowana i odpowiednio zajmowała się dzieckiem. Na początku pierwszej klasy

wszystkie dzieci były bardzo nieśmiałe, smutne, z wyraźnymi kompleksami. Dwóch
chłopców przejawiało nadpobudliwość psychoruchową, zupełny brak

zainteresowania nauką, a także obciążenia dziecięcym porażeniem mózgowym, z
dużą niesprawnością rąk. Jeden chłopiec wykazywał w zachowaniu cechy autyzmu:

nie interesował się dziećmi ani pracą nauczyciela, izolował się od grupy,
często płakał i krzyczał, nie chciał wykonywać żadnych zadań. Wszystkie dzieci

wypowiadały się niechętnie, miały ubogi zasób słownictwa, mówiły pojedynczymi
słowami, nie potrafiły podzielić wyrazu na głoski. Sześcioro z nich miało wady

wymowy. W sali lekcyjnej, którą otrzymałam, były tylko cztery komputery.
Zajęłam się więc wyposażeniem i urządzeniem klasy. W szybkim tempie pojawiły

się potrzebne pomoce i zabawki. Pierwsze lekcje były wesołą zabawą, pozwalającą
na wzajemne poznanie się i integrację zespołu. Dwóch chłopców Adrian i Łukasz

miało (dla początkowej nauki czytania) fonetycznie dość trudne imiona. Po
rozmowach z rodzicami zaproponowałam umowną zmianę imion: Łukasza na Luk, a

Adńana na Adi. Kolorowe, graficzne obrazy imion dzieci pojawiły się w sali w
różnych miejscach: na stołach, na szufladach, na segregatorach, na liście

obecności itp. Kiedy dzieci poznały już swoje imiona, imiona kolegów, a także
moje imię (dzieci zwracały się do mnie po imieniu), zaczęły poznawać komputer.

Lekcje komputerowe odbywały się w dwóch grupach. Co dziennie. pierwsza grupa
rozpoczynała zajęciąlekcją komputerową, a po zajęciach z całą klasą odbywała

się lekcja komputerowa dla drugiej grupy. W czasie lekcji komputerowych każde
dziecko pracowało samodzielnie przy swoim stanowisku. Początkowo dzieci bały

się pracy na komputerze. Dla wszystkich był on czymś nowym, nieosiągalnym,
nieistniejącym nawet w marzeniach. Nie chciały nawet go dotknąć, żeby

przypadkiem nie zepsuć. Niejednokrotnie zdarzało się, że ktoś przez pomyłkę
wyłączył komputer. Wtedy dzieci krzyczały: "zobaczysz! , zepsułeś! , wiesz,

ile to kosztuje?" itp. Powoli jednak dzieci ośmielały się i coraz chętniej
siadały do komputera, nawet chłopiec z cechami autyzmu zaczął się nim

interesować. Pracę dzieci na komputerze poprzedziły moje poszukiwania
edukacyjnych programów komputerowych. Dokonałam przeglądu wszystkich dostępnych

programów i niestety stwierdziłam, że na naszym rynku nie ma odpowiednich
programów dla dzieci upośledzonych umysłowo. Dostępne programy były dla nich

zbyt trudne, zbyt mało atrakcyjne, a niektóre miały nawet błędy metodyczne. Po
konsultacji z dyrektorem szkoły, postanowiłam wraz z informatykami z

Politechniki Radomskiej rozpocząć pracę nad programami dla dzieci upośledzonych

umysłowo. Razem napisaliśmy kilka programów edukacyjnych specjalnie dla tych
dzieci. Napisane przez nas programy służą elementarnej nauce czytania, pisania

i matematyki w trakcie atrakcyjnej zabawy. Programy mówią do dzieci, reagują na
błędy, chwalą, zachęcają do zabawy, podpowiadają, powtarzają po kilka razy

jedno ćwiczenie (jeśli nie zostało poprawnie wykonane). Programy te także
przeciwdziałają stresom, aktywizują ucznia i pozytywnie motywują go do pracy.

Prawie wszystkie z nich dają dzieciom możliwość samodzielnego kierowania własną
nauką, samodzielnego wypracowania efektów i zapisania ich. Te właściwości

równocześnie wzmacniają poczucie własnej wartości dziecka. Pierwszy wprowadzony
przeze mnie program "Owoce" to zabawa, polegająca na zjadaniu porozrzucanych w

ogrodzie owoców przez sympatycznego stworka - "Felusia". "Feluś" porusza się
kierowany za pomocą myszy lub klawiszy oznaczonych strzałkami. Ogród podzielony

jest murkiem tworzącym labirynt. Dzieci rozpoczynają grę od bardzo prostego
labiryntu po czym przechodzą do pokonywania labiryntów coraz bardziej

skomplikowanych. Zjadając owoce "Feluś" mówi np.: "pyszne jabłko", "wspaniała
gruszka". Po zjedzeniu wszystkich owoców "Feluś" dziękuje mówiąc: "dziękuję

bardzo, najadłem się". W przypadku przerwania akcji wydaje zachęty słowne typu:
"rób coś, no co?" itp. Program ten ma na celu zapoznanie dzieci z komputerem,

z nowymi pojęciami, takimi jak: monitor, klawiatura, kursor, spacja itp.
Zapoznaje również dzieci z działaniem klawiatury i myszy komputera. Program

"Owoce" uczy pojęć i nazw owoców, ich kolorów, a także orientacji
przestrzennej: w górę, w dół, w prawo, w lewo. Dzieci bardzo szybko opanowały

zasady obsługi programu, szybko nauczyły się rozróżniania trudnych kierunków.
Wkrótce więc wprowadziłam utrudnioną wersję programu "Warzywa". Oba programy

kształtują u dzieci koordynację wzrokowosłuchoworuchową i koncentrację uwagi.
Dzieci bardzo chętnie siadały do komputera, pokonywały labirynty w kolejnych

etapach atrakcyjnej zabawy. Nauka czytania i pisania wymaga od dziecka, między
innymi umiejętności szybkiego różnicowania i identyfikowania obrazów,

przenoszenia uwagi z przedmiotu na przedmiot, dobrej orientacji w kierunkach
oraz umiejętności śledzenia od strony lewej do prawej. Umiejętności te dzieci

zdobywały w czasie zabaw z programem "Figury". "Figury" to gra usprawniająca
percepcję wzrokową. Polega na różnicowaniu i identyfikowaniu kształtów w ruchu

i łączeniu w pary: - figur geometrycznych, - przedmiotów znanych dziecku z
otoczenia i ich symboli, - cyfr. Gra służy poznawaniu figur geometrycznych.

Pozwala kształtować nie tylko percepcję wzrokową, ale również koordynację
wzrokoworuchową, sprawność manualną i grafomotoryczną. W czasie zabawy z

"Figurami" dzieci mają dogodną okazję do rozwijania i utrwalania umiejętności
posługiwania się określeniami typu: nad, pod, w górę, w dół, w prawo, w lewo

itp. Wysoki poziom opanowania tych umiejętności decyduje o powodzeniu dziecka
w nauce czytania i pisania. Kolejną wprowadzoną grą edukacyjną były "Rytmy".

Wymaga ona wysłuchania, zapamiętania i odtworzenia rytmu: - ilustrowanego
układem przestrzennym (płotek, przez który przeskakuje stworek), - częściowo

ilustrowanego układem przestrzennym, - na podstawie analizy słuchowej (brak
płotków), - odtwarzania tych samych ciągów rytmicznych. Ta zabawa uczy dzieci

odtwarzania coraz bardziej złożonych układów rytmicznych. Wykonywane podczas
gry ćwiczenia te doskonalą słuch fonematyczny, usprawniają percepcję słuchową,

koordynację słuchowo -wzrokoworuchową, ćwiczą koncentrację uwagi dzieci. W
kolejnym kroku został wprowadzony program "Imiona". Po uruchomieniu na ekranie

pojawiają się fotografie uczniów (trzy) i jedno kolorowe imię ucznia siedzącego
przy komputerze. Jego zadaniem jest: dobranie odpowiedniej fotografii do

własnego imienia. W drugim etapie na ekranie pojawia się fotografia ucznia i
trzy różne imiona. Zadanie polega na tym, aby do zdjęcia dobrać właściwy podpis

(imię). Kolejny poziom gry to dobieranie imion do fotografii kolegów z klasy.
Każde dobrze wykonane zadanie nagrodzone jest muzyką. Praca z tym programem

sprawiła dzieciom dużo radości. Zabawa z wła snymi zdjęciami w komputerze była
wspaniałą atrakcją. Dzieci nie mogły się doczekać lekcji komputerowej, ani

powstrzymać okrzyków radości, gdy widziały swoje zdjęcie w komputerze. Po
skończonej lekcji nie chciały wychodzić z klasy. Program pozwolił im poznać

obraz graficzny własnego imienia, a następnie imion kolegów i imienia
nauczyciela. W ten sposób bardzo szybko dzieci nauczyły się czytać globalnie

swoje imiona. W czasie pracy z programem nauczyły się również posługiwać

myszą. Tylko jeden chłopiec (z dziecięcym porażeniem mózgowym) - mimo chęci -
miał trudności w posługiwaniu się nią. Bałam się, że sobie nie poradzi.

Poprosiłam więc kolegów informatyków o takie modyfikacje programu, które
umożliwią uczniowi posługiwanie się kursorem. W trakcie dokonywania zmian

programu okazało się, że chłopiec nauczył się posługiwać także myszą. Nasza
radość była ogromna. Inny z wykorzystywanych programów komputerowych o nazwie

"Litery", to zabawa w dobieranie takich samych liter. Na ekranie komputera, na
tle przepięknych krajobrazów, leci helikopter, zrzuca paczki z literami. W

dolnej części ekranu można wpisać utrwalaną literę, cyfrę lub wyraz, można
również wpisać imiona dzieci. Litery są duże i kolorowe. Zadaniem dzieci jest

odpowiednie ustawienie spadających paczek (dobranie liter do pary). Każde
poprawnie wykonane zadanie jest nagradzane muzyką i paradą helikopterów.

Program pozwala na dokonywanie analizy i syntezy imion, wprowadzanie i
utrwalanie liter, układanie imion z liter i sylab oraz czytanie i pisanie

nowych wyrazów. Dzieci bardzo długo pracowały z tym programem, poznając i
utrwalając wszystkie litery, pisząc pierwsze wyrazy. To w tym programie po raz

pierwszy zaczęły pisać na klawiaturze. Nauczyły się poprawnie pisać wielkie i
polskie litery. Pisanie sprawiało im ogromne zadowolenie. Zaczęły również

pisać dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym. Sprawności matematyczne dzieci
zdobywały pracując z programami "Sklep" i "Liczyskrzaty". "Sklep" to

matematyczna gra edukacyjna łącząca naukę z zabawą. Znany nam już sympatyczny
ludzik "Feluś" wita dzieci: "dzień dobry" i zaprasza do sklepu pełnego znanych

już warzyw i owoców. Dziecko bawiąc się wkłada warzywa lub owoce na wagę, na
której pokazuje się odpowiednia cyfra, jednocześnie "Feluś" liczy, mówiąc np.

"dwa jabłka". W następnym etapie "Feluś" prosi dziecko o konkretną liczbę
owoców, np.: "daj mi trzy pomarańcze". Kiedy dziecko wykona zadanie, "pyta"

Felusia, czy dobrze zrobiło, klikając myszą na główkę ludzika. Jeżeli zadanie
zostało dobrze wykonane, Feluś zjada owoce, mówiąc: "mniem, mniem, dziękuję

bardzo"; jeżeli nie - Feluś powtarza polecenie. W kolejnym etapie gry
prezentowane są dwie wagi - tu można porównywać dwa zbiory z wykorzystaniem

znaków: <, >, =. Zadaniem programu jest stymulowanie rozwoju najprostszych
pojęć matematycznych (liczby, cyfry, relacje). Atrakcyjna forma zabawy w sklep

z sympatycznym stworkiem "Felusiem", który prosi dzieci o podanie mu różnej
liczby owoców i warzyw, sprzyja zapamiętywaniu znaczenia liczb oraz rozumieniu

procesu liczenia różnych elementów. Dzieci, wykonując polecenia "Felusia",
liczą do dziesięciu, zapoznają się z cyframi i znakami matematycznymi, takimi

jak: "<, >, +, =, tworzą i porównują zbiory 0 określonej liczebności. Dzieci
bardzo polubiły Felusia, chętnie wykonywały jego polecenia, a nawet rozmawiały

z nim, często mówiąc: "Felusiu, czy dobrze zrobiłem?, zaraz, zaraz Felusiu
(gdy je zachęcał), oj, pomyliłem się Felusiu, już ci daję te pomidory. . ". Z

sympatii do Felusia, dzieci poznały literę "F na podstawie jego imienia oraz
wydrukowały sobie jego wizerunek, podpisały i włożyły do swych segregatorów.

Program "Liczyskrzaty" to prosty program edukacyjny do rozwijania i
kształtowania u dzieci pojęcia liczby oraz relacji równości, mniejszości i

większości - to dalszy etap kształtowania umiejętności matematycznych. Ma formę
prostej gry dydaktycznej, łączącej dźwięk (polecenia ) słowne, liczenie, uwagi

wypowiadane przez komputer) z ilustracją graficzną (animacją). Na ekranie
komputera pojawiają się kolejno kolorowe skrzaty, które komputer liczy. Po

ustawieniu się wszystkich skrzatów "i głos z komputera prosi o podanie ich
liczby. W tym czasie przez ekran przelatują balony z tabliczkami, na których są

cyfry. Gdy leci właściwa cyfra, dziecko naciska przycisk myszy lub spację.
Dobrze wykonane zadanie nagradzane jest muzyką. Drugi etap gry polega na

ustawieniu na ekranie tylu skrzatów, ile wskazuje pojawiająca się cyfra. Trzeci
etap to porównywanie zbiorów z uwzględnieniem znaków: <, >, . Czwarty i piąty

etap gry to porządkowanie zbiorów według wzrastającej liczebności. Dzięki
programom "Sklep" i "Liczyskrzaty" dzieci nie miały również problemów z

matematyką, a wręcz przeciwnie bardzo ją polubiły i chętnie rozwiązywały
różnego rodzaju zadania. Równocześnie z opisanymi już wprowadziłam program

"Obrazki". Program ten należy do grupy tzw. edytorów grafiki, czyli
komputerowych narzędzi, służących do wykonywania różnego rodzaju rysunków.

Zdecydowana większość tego typu programów wymaga od użytkownika co najmniej

dobrej umiejętności obsługi komputera i jest zdecydowanie za trudna dla dzieci
upośledzonych umysłowo. Program "Obrazki" jest bardzo prosty w obsłudze,

atrakcyjny i pozwalający dzieciom na łatwe i szybkie stworzenie kompletnego
rysunku. Umożliwia rysowanie odręczne (kursorami lub myszą), wypełnianie

kolorem zamkniętych konturów, pisanie liter różnej wielkości oraz używanie
gumki. Najważniejszą właściwością edytora jest gotowy zestaw rysunków do

kolorowania (w czterech różnych wielkościach), pogrupowanych w działy
tematyczne. Zestaw rysunków zawiera następujące działy tematyczne: Wiosna,

Lato, Jesień, Zima, Owoce i warzywa, Ubrania, Klocki, Obrazki. Dzieci,
korzystając z tego programu, wykonują rysunki, podpisują je, kolorują i

drukują. Uczą się również pisać - jest to dla nich pierwszy edytor tekstu.
Zaletą programu jest to, że każde dziecko rozpoczynając pracę wpisuje swoje

imię, a po zakończeniu zadania może w prosty sposób zachować swoją pracę na
twardym dysku (dla zachowania rezultatów pracy wystarczy tylko kliknąć na

książeczkę). Ta możliwość daje dzieciom ogromną satysfakcję - z dumą
przeglądały własną książeczkę. Aby wydrukować obrazek, wystarczyło kliknąć na

ikonę drukarki, dlatego też dzieci chętnie i często samodzielnie drukowały.
Program "Obrazki" jest bardzo pomocny w przygotowaniu zadań dla dzieci. można

go wykorzystać do przygotowywania liczmanów, rozsypanek literowych i
sylabowych, zdań wyrazowoobrazkowych, tekstów do czytania. Właściwa nauka

czytania odbywała się w czasie pracy z programem "Wyrazy" i "Foka Sylabinka".
Programy te w atrakcyjny sposób uczą dziecko łącznego odczytywania sylab i

wyrazów o prostej budowie. Program "Wyrazy" to zbiór fotografii przedmiotów,
których nazwy należy odczytywać. Program ćwiczy czytanie sylabowe, począwszy

od prostych sylab dwuliterowych, przez sylaby zamknięte, zbitki spółgłoskowe,
aż do wyrazów. Nauczył on dzieci posługiwać się w czytaniu sylabą wyłącznie

jako cząstką wyrazu, który ma być przeczytany, eliminując w ten sposób tak
częste głoskowanie. Kolorowe fotografie przedmiotów, głos czytający wyrazy oraz

nagroda - muzyka - powodowały, że wielokrotność powtarzanych ćwiczeń nie była
dla dzieci żmudną pracą, lecz ciekawą zabawą. Poza czytaniem program pozwala

również na podpisywanie obrazków z użyciem klawiatury. Z kolei "Foka
Sylabinka" to gra pozwalająca na układanie podpisów z sylab pod obrazkami.

Dziecko po wysłuchaniu nazwy obrazka, wypowiadanej w zwolnionym tempie przez
komputer, wybiera sylabę (sylaby) znajdującą się na ekranie i umieszcza pod

obrazkiem. Pięć etapów gry pozwala na podnoszenie stopnia trudności. Wszystkie
opisane programy charakteryzują się tym, że dają możliwość: - stosowania

różnego tempa pracy (od wolnego, przez średnie do szybkiego), - stosowania
różnego stopnia trudności (od zadań łatwych do coraz trudniejszych), stosowania

różnej liczby powtórzeń, - zapisywania efektów pracy dziecka przez wpisywanie
jego imienia na początku gry. Podczas pracy z komputerem należy zawsze

pamiętać o dobieraniu tempa, stopnia trudności i wariantu gry do możliwości i
potrzeb dziecka,

o odpowiednim czasie pracy (nie za długim), a także o tym, aby nie zostawiać

dziecka samego przy komputerze zbyt długo, zajmując się innym, bardziej
potrzebującym pomocy. Początkowo bardzo trudna i mozolna praca, w krótkim

czasie przynosi satysfakcję i rewelacyjne efekty. Dzieci uczą się bardzo
szybko. Po zakończeniu omówionego działania wszystkie umiały czytać i pisać.

Zmieniło się także ich zachowanie. Stały się śmiałe i otwarte, pogodne i
radosne. Chętnie opowiadały o swoich sukcesach. Na koniec podsumuję rezultaty

uzyskane w trakcie trzyletniej realizacji prezentowanego projektu.
Wykorzystanie programów komputerowych w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo

sprawiło, że: 1. Dzieci zdobyły umiejętności w zakresie podstaw obsługi
komputera. 2. Wydłużył się u nich czas koncentracji uwagi na zadaniu. 3.

Ćwiczenia rewalidacyjne stały się mniej żmudne i uciążliwe. 4. Zmniejszyły się
trudności w początkowej nauce czytania. 5. Uczniowie bardzo szybko nauczyli się

czytać. 6. Pojęcia matematyczne stały się prostsze i lepiej rozumiane. 7.
Dzieci odzyskały poczucie własnej wartości i wiarę we własne siły. 8. Dzieci

mogły w sposób bardzo atrakcyjny, zabawowy i bezstresowy uczyć się czytać,
pisać i liczyć. 9. Czas trwania ćwiczeń wydawał się dziecku krótszy. 10.

Dzieci były pozytywnie motywowane do pracy na lekcjach. 11. Komputer dał

uczniom z dziecięcym porażeniem mózgowym tak ważną możliwość pisania. 12.
Dzieci często odnosiły sukcesy i były nagradzane. 13. Szkoła stała się dla nich

ulubionym miejscem pobytu. 14. Komputer stał się dla dzieci jeszcze jedną
atrakcyjną zabawą, bez której nie mogły się już obejść. Jak widać rezultaty te

z dużym optymizmem pozwalają odnieść się do idei komputerowego wspomagania
kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo. Rzecz w tym, by zajęcia z

komputerem umiejętnie włączyć w proces edukacyjny tych uczniów.

MAŁGORZATA JABŁONOWSKA KOMPUTER W PRACY Z DZIECKIEM DOŚWIADCZAJĄCYM
SPECYFICZNYCH TRUDNOśCI W UCZENIU SIĘ Komputer jest rzadko wykorzystywany

jako narzędzie wspomagające rozwój procesów poznawczych dzieci, szczególnie
rzadko stosowany jest w pracy z dziećmi mającymi znaczne trudności w nauce

szkolnej. Niewielu pedagogów zdaje sobie sprawę z możliwości, jakie daje
komputer w tym zakresie, umie sprawnie się nim posługiwać i chce go używać.

Brakuje powszechnie dostępnej literatury, która opisywałaby, w jakim zakresie i
w jaki sposób można wykorzystywać komputer w nauczaniu. Niewiele jest też

badań nad skutecznością zastosowania poszczególnych programów komputerowych w
pracy z dzieckiem. Jednak poszukując możliwie najskuteczniejszych środków

wspomagających proces uczenia się, nie sposób nie zauważyć możliwości, jakie
daje komputerowe wspomaganie dydaktyki. Rodzi się pytanie: czy w sytuacji,

kiedy są już sprawdzone, tradycyjne sposoby pracy, warto ryzykować wprowadzenie
nowego środka, którego skuteczność nie jest dobrze znana? Moja odpowiedź jest

twierdząca. Choćby nasze poczynania były próbami, nierzadko o charakterze
eksperymentu, warto takie działania podjąć. Piszę te słowa z perspektywy

pedagoga, który postanowił zastosować komputer w terapii pedagogicznej dziecka
z porażeniem mózgowym. Terapeuty, który razem z dzieckiem powierzonym jego

opiece, przeżył sukces. Przedstawiony opis własnej metody działań
korekcyjnowyrównawczych, której znaczący składnik stanowi praca z komputerem,

wywodzi się z praktyki nabywanej podczas pracy terapeutycznej. Pragnę, aby
przedstawiona tu idea, a także konkretne rozwiązania metodyczne inspirowały

czytelnika do własnych poszukiwań najwłaściwszych dróg pomocy dziecku.

TYPOWE ŹRÓDŁA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH DZIECKA Dziecko rozpoczynające naukę
szkolną bardzo chce być dobrym uczniem, ma silną motywację do nauki. Zdarza się

jednak i tak, że już po kilku tygodniach wiadomo, iż nie radzi sobie ono z
nauką. Pomimo bardzo dużego nakładu pracy, nie potrafi sprostać obowiązkom

szkolnym, otrzymuje niskie oceny z języka polskiego i matematyki. Zadania,
które dla jego rówieśników są banalnie łatwe, dla niego okazują się zbyt

trudne, często niemożliwe do rozwiązania. Aby poradzić sobie w tej
niekorzystnej sytuacji, dziecko unika wysiłku intelektualnego, odpisuje

rozwiązania zadań, korzysta z podpowiedzi, wyrabia w sobie przekonanie, że nic
nie potrafi. Skutkiem tego rodzaju zachowań są: nasilająca się postawa

wycofywania się i rosnące zaległości szkolne. Źródłem niepowodzeń szkolnych
uczniów jest czasami niski poziom dojrzałości szkolnej (w rozwoju

intelektualnym lub społecznoemocjonalnym), wiek rozwojowy tych dzieci jest
niższy od wieku kalendarzowego. Inną przyczyną może być nieharmonijny rozwój

poszczególnych sfer osobowościowych (krzywa rozwojowa jest wówczas bardzo
nierówna). Wiadomo, że tylko harmonijny, prawidłowy rozwój może zapewnić

sukcesy szkolne w nauczaniu frontalnym. Dziecko o rozwoju opóźnionym, obniżonym
lub nieharmonijnym, aby mogło sobie radzić z wymaganiami stawianymi przez

nauczycieli, musi być objęte specjalną opieką i wsparciem. Jeśli problemy
szkolne zostaną zauważone wcześnie i zaległości nie będą duże, możliwa jest

skuteczna pomoc dziecku. Zaniedbania lub zbyt późne wykrycie zaburzeń
rozwojowych mogą stać się przyczyną niechęci do uczenia się, narastających

braków w wiadomościach, a także zaburzeń w rozwoju osobowości (postawy
wycofywania się, zachowania aspołeczne i inne).

ROLA INDYWIDUALNYCH ZAJĘĆ KOREKCYJNOWYRÓWNAWCZYCH Powszechnie stosowaną formą

wsparcia dzieci z nadmiernymi trudnościami w uczeniu się są zajęcia
korekcyjnowyrównawcze, nazywane czasem błędnie reedukacją. Por. Spionek H.:

Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. WSiP Warszawa 1989 Zajęcia

te rozpoczynają się wnikliwą diagnozą poziomu rozwoju intelektualnego i
społecznoemocjonalnego dziecka, a także poznaniem zakresu jego umiejętności

szkolnych. Następnie, wykorzystując wyniki diagnozy, terapeuta konstruuje
program zajęć korekcyjnowyrównawczych dla konkretnego dziecka. Istnieje

konieczność tworzenia programu indywidualnego. Jak pokazuje bowiem praktyka,
korzystanie z "uniwersalnych" programów korekcyjnych zmniejsza efektywność

pracy rewalidacyjnej. Cykl zajęć realizujących indywidualnie przygotowany
program rozpoczyna się ćwiczeniami ukierunkowanymi na korektę rozwoju ucznia,

czyli taką jego stymulację, która pozwoli dziecku osiągnąć dojrzałość szkolną
oraz umożliwi efektywne uczestnictwo w lekcjach. Dąży się też do wytworzenia

silnej motywacji do uczenia się i przełamania stereotypu ja nie potrafię" w
sytuacjach zadaniowych w szkole. Dopiero gdy dziecko posiada gotowość do

uczenia się i chce zdobywać wiedzę, można rozpocząć wyrównywanie braków
szkolnych, najczęściej z zakresu języka polskiego i matematyki. Praca z

dzieckiem musi być dostosowywana do jego aktualnych potrzeb i możliwości.
Niezbędna jest więc nieustanna weryfikacja postawionej na początku pracy

korekcyjnej diagnozy. Zadania, które stawiane są dziecku, powinny znajdować
się w sferze jego najbliższego rozwoju . Tylko takie bowiem zadania są

rzeczywiście stymulujące. Aby możliwa była wnikliwa obserwacja dziecka i praca
w sferze najbliższego rozwoju, zajęcia korekcyjnowyrównawcze muszą być

prowadzone indywidualnie. Tylko w diodzie terapeutadziecko możliwe jest
uwzględnienie aktualnych potrzeb podopiecznego, jego sposobu myślenia, zasobu

doświadczeń oraz charakterystycznego dla niego tempa pracy. Każde dziecko ma
właściwy dla siebie profil rozwoju, ma swoje mocne i słabe strony. Pracując z

jednym dzieckiem można rozwijać jego zdolności i stymulować funkcje gorzej
rozwinięte. Podczas zajęć indywidualnych można uwzględnić swoistą dla dziecka

szybkość pracy. Ten warunek jest niemożliwy do spełnienia w systemie nauczania
frontalnego na lekcji, podczas której jedni uczniowie po rozwiązaniu własnych

zadań nudzą się lub przeszkadzają, inni zaś mają 1 Zadania znajdujące się w
sferze najbliższego rozwoju to takie, które dziecko potrafi rozwiązać z

niewielką pomocą dorosłego. Wkrótce będzie mogło je rozwiązywać całkowicie
samodzielnie poczucie nieustannego pośpiechu. W zajęciach

korekcyjnowyrównawczych nie można dopuścić do takiego stanu rzeczy. Dziecko nie
może marnować czasu ani czuć się zagrożone, poganiane. Terapeuta powinien

szanować tok rozumowania dziecka, zachęcać do podejmowania zadań i poszukiwania
własnych rozwiązań. Te samodzielne próby i odkrycia, a także inne, nawet

drobne sukcesy pozwalają dziecku myśleć o sobie ja sam mogę do czegoś dojść", a
także wyrabiają postawę otwartości na pomysły i poglądy innych, czyli

przyczyniają się do kształtowania postawy twórczej.

METODY I ŚRODKI ZWIĘKSZAJĄCE SKUTECZNOŚĆ ODDZIAŁYWAŃ TERAPEUTYCZNYCH
Terapeuta pracując z dzieckiem dąży do tego, by możliwie szybko wyrównać braki

i umożliwić mu efektywne uczestnictwo w lekcjach. Szuka więc metod i środków,
które pomogłyby dziecku w szybszym pokonaniu problemów szkolnych. Ponieważ

dziecko doświadczające niepowodzeń szkolnych ma dużo negatywnych wspomnień
związanych z nauką, w terapii należy stosować inne metody niż te, które są

powszechnie wykorzystywane na lekcjach. Szczególnie cenne w pracy
terapeutycznej są, moim zdaniem, następujące metody: metoda gier i zabaw,

metoda naprzemiennego formułowania i rozwiązywania zadań oraz, bazująca na
wspomnianych wcześniej, metoda komputerowego wspomagania rozwoju. U ich źródeł

leży znajomość psychologii rozwojowej dziecka. Metoda gier i zabaw opiera się
na naturalnej aktywności dziecka . Dziecko najlepiej i najszybciej uczy się

przez zabawę, bowiem jest to najprzyjemniejsza forma zdobywania doświadczeń i
wiedzy o świecie. Odporność emocjonalna kształtuje się w czasie rywalizacji.

Podczas gier dziecko uczy się radzić sobie z emocjami związanymi z przeżyciem
zwycięstwa albo porażki. Jednocześnie próbuje znajdować skuteczne sposoby

osiągnięcia sukcesu. Osiąga więc umiejętność racjonalnego zachowania się pomimo
doświadczania silnych napięć emocjonalnych. I Por. Szaman S.: Psychologia

rozwojowa wieku dziecięcego. Nasza Księgarnia, Warszawa 1946 Metodzie gier i
zabaw powinna towarzyszyć metoda naprzemiennego formułowania i rozwiązywania

zadań. Zasadnicza jej struktura jest następująca: raz terapeuta układa

zadanie, a dziecko je rozwiązuje; innym razem to dziecko jest twórcą zadania, a
pedagog osobą rozwiązującą. Ze stopnia trudności zadań, które układa dziecko,

wnioskuje się o aktualnym poziomie jego rozwoju, dzięki czemu praca może
przebiegać w sferze najbliższego rozwoju. Wykorzystywany jest także mechanizm

modelowania. Gdy pedagog układa lub rozwiązuje zadanie i okazuje radość z
osiągniętego sukcesu, dziecko naśladuje sposoby jego rozumowania. Obie

zaprezentowane wcześniej metody stały się inspiracją do wypróbowania nowego
sposobu - metody komputerowego wspomagania rozwoju. W metodzie tej komputer

pełni dwie funkcje: jest narzędziem ułatwiającym lub umożliwiającym proces
komunikowania się oraz stymuluje procesy poznawcze ucznia. Podczas nauki

szkolnej niezbędna jest umiejętność (możliwość) przekładania mowy wewnętrznej
dziecka na język znaków mówionych lub pisanych. W przypadku znacznej grupy

dzieci z porażeniem mózgowym kodowanie informacji jest szczególnie utrudnione
ze względu na zaburzenia aparatu artykulacyjnego i obniżoną sprawność manualną.

Po to, aby mogły one korzystać z powszechnie stosowanych form nauczania,
potrzebują specjalnego oprzyrządowania, np. w postaci komputera. Uczniowie

niewidomi mogą wykorzystać komputer z odpowiednimi urządzeniami peryferyjnymi
do odczytywania czarnodruku i zapisu informacji. Komputer to także urządzenie

wspomagające proces uczenia się, narzędzie, które jest szczególnie cenne w
dydaktyce dzieci z niepowodzeniami szkolnymi. W zależności od typu programu

(program użytkowy czy gra) oraz od tego, czy praca przebiega z udziałem
terapeuty, czy bez tego udziału, realizowany jest jeden z przedstawionych

dalej schematów. W stosowanej przeze mnie metodzie działania
korekcyjnowyrównawcze przyjmują dwie formy pracy. Zajęcia mogą odbywać się w

konfiguracji dzieckoterapeutakomputer lub też w układzie dzieckokomputer. Tę
pierwszą formę stosuję zazwyczaj przy wprowadzeniu nowych treści, pozwalających

na sprawną obsługę komputera, przy zapoznaniu dziecka Bliższe informacje o
założeniach teoretycznych i zastosowaniu obu metod znajdzie czytelnik w

książkach E. GruszczykKolczyńskiej: Dzieci ze specyficznymi trudnościami w
uczeniu się matematyki. WSiP Warszawa 1997 i Jak nauczyć dzieci sztuki

konstruowania gier. WSiP, Warszawa
1996 z wybranymi programami edukacyjnymi i użytkowymi oraz korygowaniu

zaburzonych funkcji percepcyjnomotorycznych, a także ćwiczeniu umiejętności
szkolnych. Kontynuacją tej formy działań jest praca w układzie dzieckokomputer.

Zadaniem wywołanej w ten sposób, samodzielnej aktywności jest ćwiczenie
zdobytych umiejętności oraz doskonalenie czynności wspomagających proces

uczenia się. Funkcja komputera, w zależności od typu wykorzystywanego
programu, może być różna. W programach użytkowych, np.: edytorach tekstowych

czy graficznych, komputer służy jedynie jako narzędzie, któremu stawiane są
elementarne zadania. Jeśli polecenie sformułowano poprawnie, w sposób

zrozumiały dla konkretnego programu, odpowiedzią jest wykonanie zadania, czasem
również komentarz o wykonywanej czynności. Natomiast w przypadku stosowania

programów edukacyjnych i gier komputerowych, np.: Math, Ortotris, MatMiś,
wydawanie poleceń i ocena zachowań użytkownika są inicjowane przez komputer.

Uczeń, po ustaleniu warunków wyjściowych i wybraniu odpowiednich opcji,
podporządkowuje się poleceniom wydawanym przez komputer. Dla zobrazowania

realizowanej koncepcji zajęć przedstawiam najpierw schematy pracy z
wykorzystaniem programów użytkowych, a następnie gier komputerowych. Literą D

oznaczam dziecko, T terapeutę, K komputer. Oznaczenia te odnoszą się do
wszystkich schematów i opisów zajęć. W celu prezentacji praktycznych

rozwiązań, przedstawiam fragment zajęć przebiegających zgodnie ze schematem l.
Zajęcia prowadzone są z dzieckiem dotkniętym porażeniem mózgowym, uczniem klasy

drugiej, dla którego ręczny zapis informacji jest niedostępny. Dziecko
doświadcza nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki, nie zwraca też uwagi

na reguły ortograficzne. *Stworzenie sytuacji mobilizującej do zapisu zadań:
Terapeuta mówi: Piotrku, mówiłeś, że z podręcznika trudno jest ci się uczyć

matematyki, bo jest nieciekawy i za trudny. Co byś powiedział, gdybyśmy razem -
ty i ja, z pomocą komputera, napisali małą książeczkę dla dzieci do

matematyki. Mam już trochę pomysłów, ale twoje też by mi się bardzo przydały.
Musimy też zapisać kilka przykładowych rozwiązań, gdyby ktoś nie wiedział, jak

sobie z zadaniem poradzić. Pomożesz mi Sytuacja 1: *Terapeuta układa zadanie,

dziecko je rozwiązuje. T - Mówi: Najpierw ja napiszę moje zadanie, a ty je
rozwiążesz, a potem na odwrót, dobrze? Układa zadanie i zapisuje je. Ania

miała w kubeczku 8 kredek, na imieniny dostała jeszcze
6. Ile ma teraz razem? D - Milczy. Potem zgaduje. może 13? T - może 13? A skąd

wiedziałeś? D - Stwierdza niepewnie - tak myślę. T - Jak się przekonać czy
tyle jest naprawdę? może przydadzą się te kredki. Podsuwa kubeczek. D - Bierze

8 i następnie 6 i składa ze sobą. Stwierdza: Ania ma tyle. Liczy wszystkie.
O!, jest 14. T - może zapiszesz tak, jak robiłeś. D - Najpierw wziąłem 8, a

potem jeszcze 6 i wyszło 14. T - Aha, złączyłeś to znaczy dodałeś? D - Tak.
Wprowadza do komputera zapis: 8 + 6 = 14 T - Jeszcze odpowiedź. D - Zapisuje:

Ania ma 14 kredek. T - Komentuje: pięknie rozwiązane zadanie, wszystko
wiadomo. Sytuacja 2: *Dziecko układa zadanie dla terapeuty. T - Mówi: teraz

twoje zadanie. D - Mówi: Ja mam 4 samochody, a na urodziny dostanę jeszcze
2 od cioci Krysi. Zapisuje zadanie tak, jak je sformułował ustnie. T - Czyta

zadanie. Świetne zadanie, mówi, i udaje, że myśli. Mówi: Piotrku, ale ja nie
wiem, co mam zrobić. Nie wiem, czego chciałeś się dowiedzieć. D - Zdziwione.

Jak to czego, ile będzie ich razem? T - Mówi: zapisz więc pytanie. D -
Zapisuje. T - Czyta jeszcze raz zadanie i pyta: czy zamiast samochodów mogę

wziąć do liczenia patyczki? D - Mówi: mogą być patyczki. T - Układa patyczki,
najpierw bierze 4 potem jeszcze 2, znaczącym gestem zsuwa je ze sobą. Oblicza.

Jest 6. Jeszcze trzeba zapisać, mówi do siebie. Zapisuje rozwiązanie: 4 + 2 =
6 i odpowiedź: Piotr będzie miał 6 samochodów. Z ogromnym zadowoleniem

komentuje rozwiązanie. Dalej powtarza się sytuacja pierwsza, następnie druga.
* Sprawdzenie poprawności pisowni. Kiedy terapeuta widzi, że dziecko jest

zmęczone. T - Mówi: na dziś wystarczy układania zadań, zobaczmy jeszcze, czy
są poprawnie zapisane. Uruchomię słownik. Jeśli program komputerowy znajduje

jakieś błędy, jest okazja do tego, żeby pośmiać się ze "zjedzonych" liter i
poprawić nieprawidłowości. Warto jest też zapisać dane na dysku i umówić się na

dalsze pisanie książki przy okazji kolejnego spotkania. scHEmaT 1.
Konfiguracja: terapeutakomputerdziecko przy zastosowaniu programów użytkowych,

np. edytorów tekstu Przy użyciu klawiatury Prezentuje zapis Odczytuje polecenie
lub koduje informację lub na monitorze informacje. Zapisuje zadanie odpowiedź,

a następnie zadanie dla partnera ntuje zapis monitorze Odczytuje polecenie
lubPrezentuje zapisOdczytuje polecenie lub informacje. Zapisujena

monitorzeinformacje. Zapisuje odpowiedź, a następnieodpowiedź, a następnie
zadanie dla partnerazadanie dla partnera itd. W tej części zajęć dziecko

otrzymało następujące informacje: jesteś mądre, twoje pomysły są dobre, możesz
zrobić coś ważnego, to co robią tylko dorośli (pisanie książki); umiesz dobrze

rozwiązywać i wymyślać bardzo interesujące zadania. Rozwiązując zadanie dziecko
przekazało terapeucie informację, że nie potrafi w pamięci dodawać z

przekroczeniem progu dziesiątkowego i nie stosuje liczenia na zbiorach
zastępczych. Układając zadanie "poinformowało", że nie potrafi jeszcze w pełni

samodzielnie konstruować zadania (nie odczuwa potrzeby stawiania pytania
końcowego). Terapeuta, kiedy dziecko rozwiązuje zadanie, "podsuwa" pomysł

rozwiązania (sprowadza zadanie z poziomu operacyjnego do poziomu liczenia na
konkretach) w taki sposób, aby dziecko uznało go za swój (może I: powiedzieć

pewnie chciałeś. . pewnie myślałeś. . ). Rozwiązując zadanie terapeuta pokazuje
sposób liczenia na zbiorach zastępczych. Jest zadowolony z ułożonych i

rozwiązanych zadań, pomimo że początkowo nie są one poprawne i wymagają
interwencji. Dziecko jest nagradzane za próbę rozwiązania i ułożenia zadania.

Pierwsze zadanie sformułowane przez terapeutę jest dla dziecka za trudne, jest
to zadanie "pilotażowe", ma pokazać, ile dziecko potrafi. Z niewielką pomocą

jego rozwiązanie kończy się sukcesem. Zadanie ułożone przez dziecko jest bardzo
podobne do zadania wzorcowego. Wszystkie następne będą odznaczały się większą

różnorodnością. sytuAcja 2. Układ: dzieckokomputer przy zastosowaniu programów
użytkowych Koduje polecenie moje polecenie. wyświetla informację Wykonuje

polecenie. Wyświetla informację zwrotną itd. Schemat 2. może mieć
zastosowanie jako kontynuacja zajęć uprzednio opisanych, np. samodzielnego

układania i zapisywania zadań oraz sprawdzania poprawności z zastosowaniem
komputerowego słownika ortograficznego. Jego realizacja ma miejsce podczas

samodzielnego zapisu zagadek, pisania listów, odrabiania pracy domowej itp.

Dziecko nauczone podstaw obsługi edytora może samodzielnie ćwiczyć zdobyte
umiejętności. scHEmaT 3. Konfiguracja: komputerterapeutadziecko przy

zastosowaniu programów edukacyjnych lub gier komputerowych Generuje zadanie.
Wyświetla zadanie na monitorze Wyświetla informację o poprawności rozwiązania.

Zachowuje się adekwatnie do odpowiedzi. Generuje zadanie. Wyświetla je na
monitorze Wyświetla informację o poprawności rozwiązania. Zachowuje się

adekwatnie do odpowiedzi. Generuje zadanie. Wyświetla je na monitorze itd.
Rozwiązuje zadanie. Koduje odpowiedź Rozwiązuje zadanie. Koduje odpowiedź

Rozwiązuje zadanie. Koduje odpowiedź Aby nauczyć dziecko pracy z nową grą,
warto jest zastosować schemat 3. Poniższy fragment zajęć jest przykładem pracy

z wykorzystaniem gry edukacyjnej. Jeśli dziecko ma słabą pamięć wzrokową,
warto jest zastosować opcję memory" z programu "Firstbyte". *Ustalenie

warunków początkowych. T - Uczy dziecko ustalania warunków początkowych gry:
liczby graczy, liczby kart, stopnia trudności zadań. Omawia też możliwości gry.

*Terapeuta rozwiązuje zadanie. T - Mówi muszę znaleźć dwie takie same karty.
Odkrywa dwie karty. Mówi: tu jest Dino kucharz, a tu Dino w berecie, muszę

zapamiętać. *Dziecko rozwiązuje zadanie. D - Odkrywa dwie karty. *Terapeuta
rozwiązuje zadanie. T - Mówi: tu był Dino w kapeluszu, a tu w berecie; o, ja

też miałem Dino w berecie, zaraz sobie przypomnę, gdzie on był; tu, albo tam
(pokazuje). Odkrywa kartę z Dino w berecie (wybraną przez dziecko) i własnego

Dino kucharza. Mówi: ojej, pomyliłem się. Po takiej podpowiedzi dziecko
powinno odkryć właściwe karty i odnieść sukces, z którego będzie się cieszyć.

Jest tu też miejsce na gratulacje. Oczywiście terapeuta nie zawsze musi
wybierać błędnie. Przeciwnie, w miarę wzrostu umiejętności dziecka, powinien

być coraz trudniejszym przeciwnikiem. "Głośne myślenie" terapeuty pokazuje
model rozwiązywania tego typu zadań. Kontynuacją tej części zajęć może być

samodzielna praca dziecka, które tym razem gra z komputerem. Ilustracją tej
sytuacji jest schemat 4. scHEmaT 4. Układ: komputerdziecko przy zastosowaniu

gier komputerowych lub programów edukacyjnych Wyświetla na monitorze Odczytuje
zadanie. polecenie lub zadanie Rozwiązuje zadanie. Wyświetla informację o

poprawności rozwiązania Wyświetla zadanie 1 na monitorze Zapisuje odpowiedź
itd. Odczytuje zadanie Rozwiązuje zadanie Schematy 3. i 4. mogą być

zastosowane przy pokonywaniu problemów z ortografią (program Ortotris) lub
kłopotów z arytmetyką (program Mat Miś). Wówczas schemat 3. realizowany jest

nieco inaczej. Pomimo naprzemiennego rozwiązywania zadań, terapeuta i dziecko
pracują "na wspólne konto". W ten sposób dziecko ma większe szanse odniesienia

sukcesu i zachęcenia się do pracy z dość trudnym programem. Niezależnie od
typu programu między użytkownikiem i komputerem, powinien zachodzić dialog.

Jest on możliwy dzięki temu, że użytkownik umie obsługiwać konkretny program
stosowany na zajęciach lub ma podstawy wiedzy dotyczącej sposobów użytkowania

komputerów i potrafi samodzielnie "odkryć" zasady współpracy z programem.
Wprawdzie dziecko, terapeuta i komputer porozumiewają się między sobą, jednak

nie są równorzędnymi partnerami dialogu. Nie wolno zapomnieć, że komputer jest
jedynie narzędziem mającym zwiększyć efektywność zajęć

korekcyjnowyrównawczych. Główne korzyści z zastosowania komputera w terapii
pedagogicznej dotyczą znacznego wydłużenia czasu koncentracji uwagi na

działaniu. Dzieci nadpobudliwe, które nie potrafią się skoncentrować przez
dłuższy czas, pracując na komputerze skupiają uwagę znacznie dłużej. Być może

wynika to z atrakcyjności narzędzia pracy. Komputer nie kojarzy się dzieciom z
sytuacją, kiedy były ganione, nie stwarza zagrożenia. Nawet nieprawidłowe

rozwiązania nie wiążą się z nieprzyjemnymi dla dziecka karami. Ta doskonała
cierpliwość urządzenia sprzyja wielości powtórek i zachęca do samodzielnych

prób. Szczególnie istotny staje się komputer i program edukacyjny w sytuacji,
kiedy terapeuta nie może spotykać się dostatecznie często z dzieckiem, by

zapewnić wystarczającą liczbę ćwiczeń. Czytelny graficznie i dostosowany do
wieku program komputerowy mobilizuje do samokształcenia. Samodzielne

zdobywanie umiejętności podnosi samoocenę i jest źródłem pozytywnych
doświadczeń związanych z uczeniem się. Komputer nie może być jedynym środkiem

wspomagającym terapię, szczególnie na etapie korekty rozwoju. Nie sposób
jednak nie zauważyć jego roli w uczeniu się i zwiększaniu motywacji do nauki.

Czytelnik może zadawać sobie pytanie: w jaki sposób zrodził się pomysł

zastosowania komputera w zajęciach korekcyjnowyrównawczych i stworzenia metody
komputerowego wspomagania rozwoju. W przypadku mojej pracy z dzieckiem

sprawdziła się teza, że potrzeba jest matką wynalazków. Piotr, którego
spotkałam podczas moich studiów, był uczniem klasy drugiej szkoły podstawowej

dla dzieci z porażeniem mózgowym. Nie radził sobie z obowiązkami szkolnymi, był
uważany przez nauczycielkę za jednego z najsłabszych uczniów w klasie. Osiągał

bardzo słabe oceny z języka polskiego i matematyki, nie lubił szkoły,
niechętnie podejmował stawiane mu zadania. Badania próbami

GruszczykKolczyńskiej wykazały, że rozumuje na poziomie przedoperacyjnym, jego
percepcja wzrokowa (badana próbami Spionek) była opóźniona o około 3 lata.

Chłopiec nie pisał ręcznie ze względu na porażenie. Jedyną szansą mogły być
dla niego zajęcia korekcyjnowyrównawcze. Miałam świadomość, że umiejętność

kodowania i dekodowania informacji (np. podczas czynności pisania i czytania)
jest niezwykle ważna w nauczaniu szkolnym, postanowiłam zastosować komputer

jako narzędzie do pisania. Wkrótce jednak okazało się, że można go
wykorzystywać do wspomagania rozwoju intelektualnego dziecka. Rozpoczynając

pracę z chłopcem skonstruowałam dostosowany do jego potrzeb, możliwości i
zainteresowań program zajęć korekcyjnowyrównawczych. Realizując główne treści

tego programu, nieustannie obserwując postępy dziecka i dostosowując
oddziaływania do jego aktualnych możliwości przeprowadziłam 60 spotkań, które

odbywały się przez ponad rok, zazwyczaj dwa, trzy razy w tygodniu. Piotr był
zachwycony pracą na komputerze, co wzmacniało jego motywację do współpracy ze

mną. Często zdarzało się tak, że spotkanie trwało nawet 3 godziny. Tak
długotrwała intensywna praca przyniosła jednak zadziwiająco dobre wyniki.

Piotr jest obecnie uczniem klasy czwartej szkoły integracyjnej. Lubi szkołę i
jest lubiany. W klasie jest uważany za "eksperta od komputerów , ponieważ

rzeczywiście jego wiedza informatyczna jest większa niż jego rówieśników.
Często podejmuje samodzielne dodatkowe zadania. Wzrosła jego wrażliwość na

poprawność ortograficzną pisanych wyrazów, mogę więc sądzić, że ćwiczenia w
kodowaniu informacji przy użyciu komputera odniosły dobre rezultaty. Dzięki nim

poprawiła się także percepcja wzrokowa i koordynacja wzrokoworuchowa (na drodze
okoręka). Chłopiec rozumuje już na poziomie operacyjnym, wiele czasu poświęca

na uczenie się matematyki, dzięki czemu otrzymuje dobre i bardzo dobre oceny z
tego przedmiotu.

WYBRANE ZASADY PRACY WSPOMAGAJĄCEJ ROZWÓJ DZIECKA Praca korekcyjnowyrównawcza

powinna być otoczona przyjaznymi emocjami. Zarówno terapeuta, jak i stosowane
przez niego metody i środki mają prowadzić do wyrobienia w dziecku przekonania,

że jest dostrzegane, a jego wysiłek doceniony. Dlatego niezbędny jest dobór
takich edukacyjnych programów komputerowych, które posiadają rozsądnie

opracowany system wzmocnień. Każde dobrze wykonane zadanie powinno być
nagradzane lub odnotowywane jako wykonane poprawnie. Nagroda musi być

atrakcyjna, nie może jednak rozpraszać i wybijać z rytmu nauki. Ważne jest
również, by uczeń mógł z niej zrezygnować, kiedy chce przejść dalej, by nie

blokowała dalszej pracy z komputerem. Należy unikać wzmacniania rozwiązań
niepoprawnych, ponieważ może nastąpić mechanizm utrwalenia błędu. Najlepszym

rozwiązaniem jest uniemożliwienie zapisania złego rozwiązania. Wszystkie
działania powinny uwzględniać rozwój poszczególnych funkcji związanych z

percepcją, myśleniem i możliwościami wykonawczymi. Informatycy, kierując się
wiekiem dziecka, powinni tworzyć takie programy, które są atrakcyjne dla dzieci

pod względem akustycznym czy graficznym, ale również uwzględniają poziom
rozwoju dziecka. Ważna jest umiejętność wyważenia między obfitością szczegółów

a przejrzystością obrazu. Zakres treści edukacyjnych musi współgrać z formą
graficzną programu. Umiejętności, aby nie uległy zapomnieniu, muszą być

kształtowane i wielokrotnie ćwiczone. Dlatego pożądane jest, by program
edukacyjny zawierał bogatą bazę zadań, przeznaczonych dla tych dzieci, które

dla opanowania umiejętności potrzebują wielu ćwiczeń. Uczeń powinien mieć
możliwość samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Dobrze opracowany program to

taki, który umożliwia dziecku samodzielne korzystanie z niego. Mam tu na myśli
jasną, klarowną strukturę i zrozumiałe komunikaty. Terapia musi uwzględniać

indywidualne predyspozycje dziecka i jego własne tempo pracy. Aby było to

możliwe, niezbędne jest stworzenie programów z wyborem stopnia trudności zadań
i tempa pracy. Jest to wymóg niezwykle trudny do realizacji.

NIEKTÓRE OGRANICZENIA I ZAGROŻENIA WYNIKAJĄCE Z ZASTOSOWANIA KOMPUTERA W

INDYWIDUALNEJ PRACY Z DZIECKIEM Wprowadzenie każdego nowego środka budzi
zazwyczaj wątpliwości dotyczące jego wartości i skuteczności. Istnieją

argumenty przemawiające za tym, aby ostrożnie wprowadzać komputer do zajęć
lekcyjnych, ponieważ może on nieść ze sobą pewne zagrożenia. Pewnym

niebezpieczeństwem jest fakt, że dziecko ciągle oceniane z zewnątrz nie uczy
się samodzielnej oceny swojej pracy. Domaga się nieustannego sprawdzania samo

zaś nie ma poczucia, że to ono powinno kontrolować, co i w jaki sposób
zapisuje. Moim zdaniem, jedynym środkiem zaradczym jest zwracanie uwagi na

samokontrolę i samoocenę. Trzeba starać się, aby umiejętności i postawy wobec
nauki przy komputerze "przeniosły się" na zdobywanie wiedzy w innych

okolicznościach. Transfer tych umiejętności nie jest łatwy, nie przebiega w
sposób naturalny i trzeba o niego zabiegać. Największym zagrożeniem jest to, że

dziecko zafascynowane komputerem zacznie spędzać przed nim zbyt dużo czasu.
może się to odbić niekorzystnie na efektach nauczania i rozwoju

społecznoemocjonalnym. Zazwyczaj podczas pracy na komputerze łatwe jest
wycofanie błędnych rozwiązań. Ważne jest, by dziecko miało świadomość

znaczących konsekwencji własnych zachowań i pewność, że w życiu opcji "undo"
(cofnij) nie ma. Aby uniknąć tego zagrożenia, pozostaje nam zachęcać do

rozsądnego gospodarowania własnym czasem i pracować na komputerze z umiarem.
Komputer nigdy nie zastąpi człowieka w pracy pedagogicznej ani terapeutycznej.

Nie jest w stanie stworzyć atmosfery ciepła, zrozumienia obdarować uwagą,
dostosować się do aktualnych zainteresowań czy potrzeb dziecka. Nie sposób

jednak nie wykorzystać go jako narzędzia motywującego i wspomagającego proces
uczenia się.

POLECAMY NASTĘPUJĄCE NASZE KSIĄŻKI wydane w 1997 roku: Felicie Affolter

Postrzeganie, rzeczywistość, język Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz
Duliński Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 1 Wybrane zaburzenia

neurorozwojowe Pod red. Zbigniewa Łosiowskiego Dziecko niepełnosprawne
ruchowo. Część 2 Usprawnianie ruchowe Pod red. Marii Borkowskiej Jadwiga

GardaLukaszewska, Tomasz Szperkowski Współtworzenie. Zajęcia plastyczne z
osobami upośledzonymi umysłowo Rene Jacob Muller Słyszę, ale nie wszystko. .

Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz Duliński Hanna Olechnowicz Dobre chwile
z naszym dzieckiem. Zabawy sprzyjające rozwojowi charakteru Opowieści

terapeutów Pod red. Hanny Olechnowicz Leszek Ploch Praca wychowawcza w
internacie z dziećmi upośledzonymi umysłowo Fot. 1.a. Dorotka z klasy II

pisze przy użyciu wskaźnika Fot. 1. Wskaźnik - headpointer Fot. 3.a. Michał z
klasy III pracuje na komputerze przy użyciu dużej klawiatury Fot. 2. Nakładka

z pleksiglasu Fot. 3. Duża klawiatura Fot. 5.a. Klawiatura zminimalizowana
Fot. 5. Klawiatura trochę mniejsza od standardowej Fot. 6. Klawiatura typu

Intellikeys Fot. 6.a. Radek z klasy III pisze na komputerze przy użyciu
Intellikeys Fot. 7.c. Radek z klasy III pracuje na komputerze z mini

joystickiem Fot. 7., 7.a. różne rodzaje trackbali Fot. 7.b. Mini joystick
Fot. 8.a. Dorotka z klasy III gra na komputerze przy użyciu Easyballa Fot. 9.

Wyłączniki Fot. 9.b. Dorotka z klasy III pracuje na komputerze przy użyciu
wyłącznika pod brodę Fot. 9.a. Wyłącznik pod brodę Fot. 10. Digi Vox Fot. 11.

Lightwriter

Książka omawia podstawowe zagadnienia komputeryzacji kształcenia
specjalnego, a także zastosowanie komputerów w różnych działach edukacji

specjalnej - w kształceniu dzieci z wadą słuchu, wadą wzroku, upośledzonych
umysłowo, z wadami mowy i niepełnosprawnymi ruchowo. Autorami są wybitni

specjaliści - teoretycy i praktycy - z poszczególnych działów kształcenia
specjalnego.