Elementy dydaktyki

ogólnej

Bernadeta Niesporek-

Szamburska

Realizacja treści kształcenia

2.

Dlaczego? Po co?

Efekty, cele

3. Jak?

Metody,

formy pracy

Kiedy?

(czas)

Gdzie?

Kto

kogo uczy?

6.

Czym?

Środki i

pomoce

dydaktyczne

5.

Jaki

przebieg

zajęć

?

Sekwencje,

plan,

konspekt

4.

Jak treści wcielić

w życie?

Warunki, zasady

1.

Co?

program kształcenia, moduły,

sylabus,

treści zajęć

Zajęcia

dydaktyczne

Cele kształcenia w szkole
wyższej

O dobrym przygotowaniu do zajęć świadczy przede wszystkim
świadomość tego, co nauczyciel akademicki chce osiągnąć,
czyli sprecyzowane cele kształcenia, zarówno do całego
cyklu, jak też do poszczególnych zajęć, dobrze przemyślany
dobór treści nauczania, dobrze przygotowany plan przebiegu
poszczególnych zajęć (może to być dobrze opracowany
konspekt), dobór odpowiednich metod nauczania do
proponowanych treści.

Cel to świadomie zamierzony stan, do którego dąży się
przez odpowiednio zorganizowane działanie. Cele
kształcenia odnoszę się bezpośrednio do studentów i opisują
zmianę, jaką chcemy (u nich) uzyskać. Cel kształcenia jest
określany jako zamierzony wynik, osiągnięcie studenta,
czy też zamierzona jego właściwość. Określamy je
wymieniając główne rodzaje opanowanych wiadomości i
umiejętności oraz uformowanych postaw i działań.

Cele kształcenia, c.d.

Ustalenie i sformułowanie celów kształcenia jest istotnym warunkiem
trafnego projektowania dydaktycznego.

Cele z kolei warunkują

dobór odpowiednich treści kształcenia (to tworzywo materialne
warunkujące osiągnięcie celów).

Nowe jakościowo cele kształcenia (związane z reformą):
- kształcenie postawy twórczej (wartościowanie, odkrywanie,
wyjaśnianie i interpretowanie zjawisk i procesów)
- wychowanie do twórczej pracy (diagnozowanie i
weryfikowanie różnorodnych hipotez),
- wychowanie do zmiany społecznej,

-

wychowanie do samorozwoju.

Cele związane z wysiłkiem intelektualnym, z przetwarzaniem i
wytwarzaniem wiedzy, z poszukiwaniem rozwiązań alternatywnych, są
istotnym warunkiem rozwijania aktywności twórczej studentów.
Szczególne miejsce wśród celów: problematyka aksjologiczna, a
także taksonomizacja i operacjonalizacja celów kształcenia.

Cele ogólne, cele
szczegółowe

Dydaktycy dzielą cele na ogólne i szczegółowe (tzw. operacyjne).

Cele ogólne - wskazują kierunek dążeń, nie określają w
szczegółach, co ma zostać osiągnięte, znajdują się w
programach, w opisie kompetencji, jakie student powinien
opanować po ukończeniu nauki danego przedmiotu.

Cele ogólne wyznaczają dobór treści nauczania, co za tym idzie –
dobór poszczególnych programów studiów i dobór poszczególnych
przedmiotów/ modułów.

Cele szczegółowe - to opis wyników (efektów), które
mają być uzyskane na poszczególnych zajęciach. Opis
ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić
rozpoznanie, czy cel został osiągnięty.

Należy zastanowić się, jakie zmiany dotyczące wiedzy czy
umiejętności studentów powinny nastąpić w trakcie poszczególnych
jednostek dydaktycznych/ całego procesu kształcenia.

Cele operacyjne a efekty
kształcenia

Cele operacyjne są odnoszone
do sfery poznawczej (wiedza i umiejętności), są one też

określane w literaturze jako

1) cele poznawcze (dotyczące wiedzy), możemy je odnosić

do efektów kształcenia w zakresie wiedzy

2) cele kształcące (dotyczące umiejętności), możemy je

odnosić do efektów kształcenia w zakresie
umiejętności.

Cele są także formułowane w odniesieniu do sfery postaw, te

są określane w literaturze jako

3) cele wychowawcze (dotyczące postaw).
W zakresie efektów kształcenia odnosimy je do

kompetencji społecznych.

W każdej z tych sfer mamy do czynienia z dalszą klasyfikacją

(taksonomią) celów.

Jaki jest sens formułowania
celów?

Ustalenie i sformułowanie celów kształcenia jest warunkiem
trafnego projektowania dydaktycznego.

Właściwe sformułowanie celów operacyjnych:

-

ułatwia nauczycielowi właściwe planowanie, organizację i

kierowanie procesem kształcenia,

-

umożliwia pomiar osiągnięć poprzez ustalenie

kryteriów i skonstruowanie adekwatnego narzędzia kontroli,

-

umożliwia studentom odpowiednią organizację ich nauki

własnej.

Walor celów polega na możliwości określenia niezbędnego
dla każdego studenta zakresu wiadomości i umiejętności
(mają więc one wartość informacyjną dla studentów).

Opisowe i taksonomiczne
ujęcie celów kształcenia

Trzy sposoby ujęcia celów kształcenia:

Tradycyjne – przedstawia się w nim charakterystykę
jednego lub więcej celów, nie stosując żadnej klasyfikacji.

Opisowe – obejmuje zestawienia celów ułatwiające osobom
odpowiedzialnym za działalność dydaktyczną orientację w
tym, do czego ma zmierzać ta działalność, lecz nie stanowią
wystarczającego układu odniesienia do mierzenia jej
wyników.

Taksonomiczne – wzorowane na przyrodoznawstwie,
zmierzają do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia
celów kształcenia, z założeniem, że poszczególne pozycje
taksonomiczne mogą stać się przedmiotem pomiaru.
Pozycje te ujmuje się genetycznie, funkcjonalnie bądź ze
względu na wyniki końcowe.

Taksonomia celów
nauczania

Taksonomia celów kształcenia – hierarchiczna
klasyfikacja wybranej dziedziny celów kształcenia.

Według B. Blooma można wyróżnić cztery takie
dziedziny:

emocjonalną (motywacyjna)
poznawczą
światopoglądową
Praktyczną.

Inne taksonomie: W. Okoń, K. Denek, B. Niemierko.
W. Okoń: 4 poziomy celów (wiadomości, analiza i
synteza, rozumienie, zastosowanie, samodzielna ocena).
K. Denek: wiadomości, umiejętności, umiejętności
społeczno-zawodowe.
Taksonomia B. Niemierki (ABC – dwa poziomy i dwie
kategorie celów).

TCN: Dziedzina
emocjonalna: cztery
kategorie celów

Poziom

Kategoria

I. Działania

A. Uczestnictwo w działaniu

(wykonywanie czynności przyjętej

roli, bez wykazywania inicjatywy

B. Podejmowanie działania

(rozpoczynanie,
organizowanie)

II.

Postawy

C. Nastawienie na działanie

(stałe dążenie do coraz
lepszych rozwiązań)

D. System

działań

(stosowanie zbioru zasad, z

którymi

student

się

identyfikuje)

TCN – dziedzina poznawcza

Poziom

Kategoria

I. Wiadomości

A. Zapamiętanie

wiadomości

B. Zrozumienie wiadomości

II.

Umiejętności

C. Stosowanie wiadomości

w sytuacjach typowych

D. Stosowanie wiadomości

w sytuacjach
problemowych

Taksonomia c.d.

A. Zapamiętanie wiadomości – gotowość studenta do

przypomnienia terminów, faktów, praw, teorii naukowych,
zasad działania (+podstawowy poziom rozumienia wiadomości -
student nie powinien ich zniekształcać, mylić).

B. Zrozumienie wiadomości – student potrafi je przedstawić w

innej formie niż zapamiętał, uporządkować, streścić, uczynić
podstawą wnioskowania.

C. Stosowanie w sytuacjach typowych – umiejętność

posługiwania się nabytymi wiadomościami wedle uprzednio
podanych wzorów.

D. Stosowanie w sytuacjach problemowych – opanowanie

przez studenta umiejętności dostrzegania i formułowania
problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego
zjawisk, konstruowania planu działania, umiejętności stawiania
hipotez i ich weryfikacji.

Język „operacyjny”

Do poszczególnych kategorii można wykorzystywać
następujące określenia:

zapamiętanie - student potrafi zdefiniować…,
wymienić…, wyróżnić… streścić…;

w kategorii zrozumienia wiadomości - student potrafi
zinterpretować…, wyjaśnić.., rozróżnić…,
scharakteryzować…;

w kategorii stosowania w sytuacjach typowych:
student potrafi zastosować…, porównać…,
sklasyfikować…, rozpoznać…;

w kategorii stosowania wiadomości w sytuacjach
problemowych: student potrafi dowieść…,
przewidzieć…, ocenić…, zanalizować…

TCN – dziedzina praktyczna

Poziom

Kategoria

I.

Działanie

A.

Naśladowanie działania

B.

Odtwarzanie działania

II.

Sprawność działania

C.

Sprawność działania w
stałych warunkach

D.

Sprawność działania w
zmiennych warunkach

TCN – dziedzina
światopoglądowa (postawy)

2 poziomy, 4 kategorie celów:

-

Przekonanie o prawdziwości wiedzy (bez

wartościowania)

-

Przekonanie o wartości wiedzy (student wykazuje

szacunek dla wiedzy i dla ludzi, którzy ją posiadają –
bez stosowania)

-

Nastawienie na zastosowanie wiedzy (student

samodzielnie studiuje literaturę naukową, dyskutuje).

-

System zastosowań wiedzy. Jest to działanie

zharmonizowane z osobowością, trwała postawa
polegająca na zgłębianiu wiedzy i chęci jej
upowszechniania.

Cele dotyczące postaw nie dają się bezpośrednio
mierzyć.

Operacjonalizacja celów

Operacjonalizacji celu dokonujemy, kiedy

zamieniamy cel ogólny na – w zamierzeniu
równoważny – zbiór celów operacyjnych

(opisów

wyników, jakie mają być uzyskane).

Operacyjność – możliwość porównania opisu z rzeczywistymi

osiągnięciami uczniów.

W dydaktyce nauczania na niższych szczeblach - cele ogólne

znajdują się w opracowanych planach nauczania, podstawach
programowych, zaś operacjonalizacji dokonują specjaliści
dydaktyk szczegółowych.

Na akademickim szczeblu istnieje program kształcenia w postaci

efektów kształcenia i programu studiów (także efekty
modułowe), chociaż tu również należy uważać na to, aby
zajęcia nie sprowadzały się do tzw. "przerabiania podręczników
naukowych".

Każde kształcenie powinno być ukierunkowane na cele,

które są elementem nadrzędnym w stosunku do
pozostałych elementów (takich jak treści, zasady, metody
czy środki kształcenia).

Jak dokonać
operacjonalizacji celu?

1. Zapisujemy cel w postaci ogólnej (technika pomocna –

wyobrażenie wzorcowego studenta: jaki zakres kompetencji
z danego przedmiotu powinien mieć, jaką wiedzą i
umiejętnościami powinien dysponować). Dodatkowo –
analiza formalna (analiza pojęć).

2. Wypisujemy propozycje celów operacyjnych

(precyzujemy, w jaki sposób chcemy osiągnąć cel ogólny) i
klasyfikujemy je wedle taksonomii celów kształcenia.
Najpierw określamy dziedzinę, a potem kategorię każdego
celu.

Np. student powinien:
zapamiętać informacje o metodach (jakich)...
zrozumieć zasady, procedury i znaczenie metod (jakich)…
umieć wprowadzić metodę (jaką)….
umieć trafnie dobrać metody (jakie), zastosować je we

własnym planie badawczym.

Operacjonalizacja celu, c.d.

3. Sprawdzamy trafność i operacyjność listy celów
operacyjnych przez szkicowe zaprojektowanie
egzaminu, który mógłby wykazać, czy zostały one osiągnięte
– i czy został osiągnięty zamierzony cel ogólny.

Egzamin powinien obejmować sferę teoretyczną i
praktyczną.

Na przykład:

Cele a i b: ustne lub pisemne przedstawienie i wyjaśnienie
metod (jakich)….

Cele c i d: przedstawienie dokumentacji samodzielnie
przeprowadzonej metody ….
przedstawienie dokumentacji samodzielnie
przeprowadzonego badania (ćwiczenia) z użyciem określonej
metody (jakiej)...

Błędy operacjonalizacji

1. Zbytnie rozdrabnianie celu.

2. Preferowanie celów poznawczych.

3. Zapominanie o celu ogólnym.

4. Zamknięcie zbioru celów operacyjnych.

5. Zaniedbanie osiągania celów operacyjnych.

Cele a materiał kształcenia

Aby zrealizować cele operacyjne należy wyodrębnić
materiał kształcenia.

Materiał kształcenia – pewien zakres wiedzy
wykorzystywanej w kształceniu.

Cele kształcenia i materiał kształcenia stanowią
dwa uzupełniające się aspekty procesu kształcenia
(stanowią o treściach kształcenia).

Treści kształcenia – to, co student ma opanować,
ustrukturowany ze względu na cel materiał kształcenia.

Treści kształcenia

Treści kształcenia: to, co student ma opanować,
ustrukturowany ze względu na cel materiał kształcenia.

Błąd – mylenie materiału z treściami kształcenia (tzw.
materializm dydaktyczny lub encyklopedyzm – wymaganie
od studentów odtwarzania treści podręczników akademickich).

Nauczyciel akademicki – zna materiał kształcenia, dokonuje jego
świadomej selekcji i decyduje o rozkładzie akcentów (w
działaniu długofalowym decyduje o niezbędnych składnikach
wykształcenia absolwenta.

Treści mają dostarczać wiedzy typu: „wiem, że; wiem jak
i wiem dlaczego”.

Teorie doboru treści
kształcenia

1. Materializm dydaktyczny (encyklopedyczny – cel –

przekazać jak największy zasób wiedzy, ważne – treści).

2. Formalizm dydaktyczny: cel – rozwijanie zdolności

poznawczych, nieistotne treści konieczne społecznie, ważne –
sprawności umysłowe.

3. Utylitaryzm dydaktyczny: cel – praktyczne przygotowanie

do życia (uczenie przez działanie), lekceważenie wiedzy,
ważne – sprawności praktyczne.

4. Materializm funkcjonalny: związek teorii z działaniem (W.

Okoń).

5. Teoria kompleksowo-problemowa (B. Suchodolski).

6. Teoria strukturalizmu (K. Sośnicki): cel nie przeładowywać

programów, ważne – scalanie wiedzy w określone struktury.

7. Teoria egzemplaryzmu (C. Kupisiewicz) – naucz.

Paradygmatyczne (punkty węzłowe), egzemplaryczny układ
treści.

Etapy analizy materiału

Analiza materiału kształcenia jest zawsze autorska!

Etapy:
1. Ustalenie zakresu materiału. Zakres ten ustalamy

do całego cyklu zajęć, jak też do poszczególnych
jednostek dydaktycznych.

2. Ustalenie i zestawienie elementów danego

materiału. Mogą to być pojęcia, twierdzenia, opisy
zjawisk, klasyfikacje, zasady działania, procedury (w
przypadku całego cyklu zajęć poszczególne tematy czy
działy).

Np. wykaz elementów do tematu: Operacjonalizacja celów

kształcenia wyglądałby następująco:

- pojęcie celu kształcenia (1)
- cele ogólne (2)
- cele szczegółowe a operacyjne (3)
- procedura operacjonalizacji celów (4)
- błędy operacjonalizacji (5).

Etapy analizy materiału,
c.d.

3. Określenie rodzaju powiązań miedzy elementami,
ustalenie najważniejszych elementów materiału, ustalenie
roli poszczególnych elementów w wybranym zakresie
materiału, których opanowanie jest konieczne do
opanowania elementów następnych oraz ułatwia
opanowanie innych. Sporządzenie tzw. ścieżek
dydaktycznych.

4. Ustalenie wcześniejszych i późniejszych
programowo pojęć (twierdzeń, tematów, działów, zasad
czy procedur) pozostających w silnym związku z danym
tematem.

Realizacja treści kształcenia odbywa się za pomocą
odpowiednich sposobów kierowania procesem
dydaktycznym, czyli metod, form i środków
kształcenia, a także dzięki wyznaczeniu celów i
znajomości zasad dydaktycznych.

Normowanie wymagań

Wielopoziomowe normowanie osiągnięć studentów –

znajduje wyraz w uzyskiwanych przez studentów ocenach z
poszczególnych przedmiotów.

Procedura normowania wymagań:
1. Ustalenie zakresu programowego (efekty modułowe –

sylabus – dla całego przedmiotu, ale też do poszczególnych
jednostek dydaktycznych (zajęć).

2. Rozróżnienie wymagań podstawowych i

ponadpodstawowych. [wymagane od wszystkich
studentów zaliczających przedmiot (na „3"), od reszty (na „4"
lub „5").

WP dotyczą wiedzy utrwalonej w przedmiocie i niezbędnej w

nim, przydatnej w innych przedmiotach oraz niezbędnej poza
uczelnią (do wykonywania zawodu).

Umiejętności ponadpodstawowe wiążą się z samodzielnością

myślenia, sięganiem po literaturę naukową (literatura
uzupełniająca), prowadzeniem badań. Jest to poziom, który
stwarza perspektywę wybiegania poza program.

Normowanie wymagań, c.d.

Student mniej biegły w umiejętnościach określonych
jako ponadpodstawowe zasługuje na ocenę dobrą.

Student, który spełnia wszystkie wymagania
określone jako ponadpodstawowe zasługuje na ocenę
bardzo dobrą.

!Błąd: zapamiętanie wiadomości zasługuje na 3,

zrozumienie na 4, a zastosowanie – na 5.

Takie podejście opiera się na założeniach materializmu
dydaktycznego.

Każda umiejętność wymaga gruntownego przygotowania
teoretycznego, a zapamiętane wiadomości muszą być
zrozumiałe dla studenta i muszą być używalne, tzn.
muszą zacząć praktycznie funkcjonować.

Zasady kształcenia

Zasady kształcenia – ogólne normy postępowania dydaktycznego,
które partycypują we wszystkich procesach kształcenia (ewentualnie -
wychowania), ułatwiają zrozumienie tych procesów, warunkują twórczą
pracę
Według W. Okonia, C. Kupisiewicza, K. Kruszewskiego.
Okoń:
z. systematyczności
poglądowości
samodzielności
wiązania teorii z praktyką
efektywności
stopniowania trudności
związku indywidualizacji i uspołecznienia

Kruszewski: zasady dotyczące: materiału nauczania, motywacji, pracy
ucznia, zharmonizowania systemów pedagogicznych,
stosunków społecznych w klasie, czynności nauczyciela, warunków
zewnętrznych.

Kupisiewicz:
przystępności w nauczaniu
świadomego i aktywnego
udziału uczniów w procesie
nauczania
trwałości wiedzy uczniów
operatywności wiedzy uczniów

Literatura

Bereźnicki F., 2011: Podstawy kształcenia ogólnego. Kraków.

Bereźnicki F., 2009: Zagadnienia dydaktyki szkoły wyższej. Szczecin.

Fisher R., 1999: Uczymy, jak myśleć. Warszawa.

Okoń W., 2003: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa.