Akademia Pomorska w Słupsku

Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania - ćwiczenia

Temat:

Znaczenie układu nerwowego dla rozwoju dziecka oraz procesu uczenia się. Specyficzne trudności w uczeniu się wywołane schorzeniami układu nerwowego z uwzględnieniem faz rozwoju.

Grupa B „a”:

Weronika Lis

Malwina Reszkowska

Krzysztof Braczkowski

ZNACZENIE UKŁADU NERWOWEGO DLA ROZWOJU DZIECKA ORAZ PROCESU UCZENIA SIĘ.

Układ nerwowy

Układ nerwowy składa się z ośrodkowego (centralnego) i obwodowego układu nerwowego (Ryc.1.1). Zapewnia on stały kontakt organizmu ze środowiskiem zewnętrznym oraz integrację narządów wewnętrznych. Kontakt ze światem zewnętrznym zapewniają narządy zmysłów, natomiast doznania z narządów wewnętrznych rejestrowane są przez zakończenia czuciowe w poszczególnych narządach. Układ nerwowy uczestniczy w rejestrowaniu, przekazywaniu i analizie napływających pobudzeń z zakończeń czuciowych oraz bierze udział w realizacji prawidłowych reakcji adaptacyjnych na zmieniające się warunki świata zewnętrznego i środowiska wewnętrznego. Podstawowe reakcje adaptacyjne są wrodzone (np. reakcje odruchowe), inne wykształcają się w trakcie życia osobniczego (np. reakcje psychiczne). Podłożem fizjologicznym reakcji odruchowych jest łuk odruchowy (Ryc.1.4). Każdy łuk odruchowy składa się z drogi doprowadzającej, która przewodzi pobudzenia od receptora do ośrodka scalającego (mózg, rdzeń kręgowy) oraz drogi odprowadzającej, przenoszącej pobudzenia do narządu wykonawczego (mięśni, gruczołów wydzielania wewnętrznego).

Ryc.1.1 Schemat ośrodkowego i

obwodowego układu nerwowego

Komórka nerwowa (neuron)

Komórka nerwowa - neuron - jest najważniejszym elementem składowym układu nerwowego. W obrębie komórki nerwowej wyróżnia się ciało komórki i dwa rodzaje wypustek: wypustkę długą - akson i liczne wypustki krótkie - dendryty (Ryc.1.2). Aksony przenoszą informacje z ciała komórki do innych komórek nerwowych lub narządów wykonawczych Ryc.1.2 Komórka nerwowa

- efektorów, dendryty natomiast przekazują pobudzenia do ciała komórki nerwowej.

Poszczególne komórki nerwowe łączą się ze sobą poprzez złącza - synapsy, które pośredniczą w przekazywaniu informacji. Komórkom nerwowym towarzyszą komórki glejowe, które spełniają funkcje pomocnicze (odżywcze, izolacyjne, podporowe) w stosunku do neuronów.

Obwodowy układ nerwowy

Obwodowy układ nerwowy tworzą korzenie rdzeniowe i nerwy obwodowe. Układ ten zabezpiecza odbiór doznań czuciowych oraz przewodzi pobudzenia z ośrodków nerwowych (rdzeń, mózg) do narządów wykonawczych (mięśni, gruczołów dokrewnych). Nerwy obwodowe zbudowane są z włókien nerwowych ruchowych, czuciowych i autonomicznych. Włókna ruchowe i autonomiczne przewodzą pobudzenia do narządów wykonawczych (mięśni, gruczołów wydzielania wewnętrznego). Włókna czuciowe są dendrytami i przewodzą pobudzenia do ośrodków nerwowych.

Osrodkowy układ nerwowy (OUN)

Ośrodkowy układ nerwowy (OUN) obejmuje mózgowie (mózg, pień mózgu i móżdżek) oraz rdzeń kręgowy. OUN poddaje rejestracji i analizie pobudzania dopływające z układu obwodowego i zapewnia prawidłową reakcję organizmu na te bodźce. Największą część mózgu stanowią półkule mózgu, które dzieli się na cztery płaty: czołowy, ciemieniowy, skroniowy i potyliczny (Ryc.1.3).

Poszczególne płaty związane są z określonymi funkcjami:

• płat czołowy - czynności ruchowe i psychiczne. Uszkodzenie tego płata jest przyczyną niedowładów lub porażenia kończyn, a w niektórych wypadkach może ujawniać się zaburzeniami cech osobowości.

• płat ciemieniowy - bierze udział w analizie doznań czuciowych. Następstwem uszkodzenia tego płata jest przeciwstronna niedoczulica.

• 
  płat potyliczny - znajdują się w nim ośrodki wzrokowe. Upośledzenie funkcji tego płata to zaburzenia w polu widzenia.

• płat skroniowy - analiza doznań słuchowych.

Kora mózgowa - pokrywa zewnętrzną powierzchnię półkul mózgowych. Uszkodzenie kory mózgowej może doprowadzić do zaburzeń funkcji związanej z uszkodzonym obszarem (np. niedowład, zaburzenia mowy, niedowidzenie) lub wyzwolić nadmierną aktywność komórek leżących w sąsiedztwie uszkodzenia. Taka nadpobudliwość może być przyczyną wystąpienia napadów padaczkowych.

Istota biała mózgu - włókna łączące, które przebiegają od komórek nerwowych kory mózgu do struktur pnia mózgu.

Pień mózgu - stanowi połączenie między półkulami mózgu i rdzeniem kręgowym. W obrębie pnia mózgu znajduje się szereg ośrodków odpowiedzialnych za funkcjonowanie najważniejszych dla życia czynności, jak oddychanie, praca serca, przemiana materii i regulacja temperatury.

Móżdżek - moduluje napięcie mięśni i wpływa na utrzymanie prawidłowej postawy ciała. Uszkodzenie móżdżku doprowadza do zaburzeń w wykonywaniu ruchów precyzyjnych oraz powoduje trudności w utrzymywaniu równowagi ciała.

Rdzeń kręgowy - znajduje się w kanale kręgowym i pośredniczy w przekazywaniu pobudzeń czuciowych do mózgu oraz bodźców wykonawczych do nerwów obwodowych.

Istota szara - skupiska komórek nerwowych , które zajmują centralną część rdzenia widoczne na przekroju poprzecznym rdzenia kręgowego (Ryc.1.4). Do rogów grzbietowych dochodzą korzenie grzbietowe, które pośredniczą w przekazywaniu pobudzeń czuciowych. W rogach przednich zgrupowane są neurony ruchowe, których wypustki unerwiają komórki mięśniowe. Zewnętrzną warstwę rdzenia stanowi istota biała utworzona z włókien nerwowych.

Ryc.1.4 Struktury łuku odruchowego

Układ autonomiczny (wegetatywny)

Układ autonomiczny (wegetatywny) kieruje czynnościami narządów wewnętrznych a zwłaszcza funkcją układu sercowo-naczyniowego, oddechowego, pokarmowego i przemiany materii. Układ wegetatywny jest czynnościowo ściśle połączony z układem hormonalnym. Ośrodki sterujące tego układu znajdują się w ośrodkowym układzie nerwowym.

Układ ten dzieli się na dwie części:

• układ współczulny (sympatyczny),

• układ przywspółczulny (parasympatyczny).

Uszkodzenie włókien wegetatywnych wyzwala tzw. bóle kauzalgiczne, które mają charakter piekąco- palący, często nasilają się nocą i słabo reagują na leki przeciwbólowe.

Ukrwienie mózgu

Krew doprowadzana jest do mózgu przez 2 tętnice szyjne i 2 tętnice kręgowe. Rozgałęzienia tych tętnic łączą się ze sobą, co zapewnia stały dopływ krwi do mózgu. Masa mózgu wynosi około 2% ciężaru ciała, przez mózg przepływa jednak aż 15% krążącej krwi. Ten zwiększony dopływ krwi zabezpiecza wystarczającą podaż tlenu i glukozy, które są niezbędne dla utrzymania prawidłowej funkcji mózgu. Wiadomo, iż zapotrzebowanie mózgu na tlen jest 10-krotnie większe niż np. mięśnia sercowego. Mózg zużywa 20% tlenu przyswajalnego przez cały organizm.

Przewodnictwo nerwowe

Jedną z podstawowych właściwości komórek nerwowych jest zdolność do wytwarzania i przewodzenia pobudzeń nerwowych. Szybkość przewodzenia pobudzeń elektrycznych zależy od średnicy włókien nerwowych. Nerwy obwodowe zbudowane są z włókien grubych, średnich i cienkich, a szybkość przewodzenia w nerwie obwodowym zależy od ilości poszczególnych włókien tworzących dany nerw.

Szybkość przewodzenia w nerwach obwodowych maleje przy obniżaniu temperatury lub w trakcie niedokrwienia nerwu, a także wskutek działania różnych czynników uszkadzających (urazy, zatrucia, zaburzenia przemiany materii np. w cukrzycy).

Rozwój układu nerwowego

Wykształcenie układu nerwowego z jednej komórki to proces skomplikowany. Już w pierwszych tygodniach po zapłodnieniu można w miejscu późniejszego mózgu zaobserwować pojedynczą warstwę komórek. Warstwa ta stopniowo pogrubia się i około 2,5 tygodnia tworzy płytkę nerwową. Około 4 tygodnia płytka zamyka się tworząc cewę nerwową, z której rozwija się układ nerwowy. Pęcherzyk powstający w przedniej części cewki nerwowej to zawiązek mózgu. Pęcherzyk ten rośnie i dzieli się na trzy a następnie na pięć pęcherzyków:

• 1 pęcherzyk - kresomózgowie

• 2 pęcherzyk - międzymózgowie

• 3 pęcherzyk - śródmózgowie

• 4 pęcherzyk - móżdżek

• 5 pęcherzyk - rdzeń przedłużony

Wnętrze rozwijającego się mózgu tworzą wypełnione jest płynem mózgowo - rdzeniowym komory. Człowiek rodzi się z mózgiem, który do 10. roku życia powiększa się aż czterokrotnie. W chwili urodzenia się mózg to ok. 100 milionów neuronów i liczba ta zwiększa się w trakcie życia w niewielkim stopniu. Powiększenie rozmiarów mózgu w pierwszych latach życia jest związane ze wzrostem dendrytów i komórek glejowych. Zmiany w układzie nerwowym ogólnie mówiąc związane są z:

• mielinizacją,

• zmianą liczby dendronów,

• zmianą liczby synaps.

W ludzkim mózgu już po urodzeniu istnieją liczne połączenia nerwowe, które w ciągu pierwszych lat życia rozwijaj\ą się w gęstą sieć. Rodzimy się więc z tymi połączeniami, które odpowiadają za podstawowe funkcje życiowe organizmu np. oddychanie, ssanie, sen. Następnie w trakcie rozwoju pod wpływem umysłowej i fizycznej aktywności oraz różnych stanów emocjonalnych im towarzyszących, dochodzi do powstania nowych dendrytów. Stanowią one miejsce kontaktu z innymi neuronami. W obrębie rozwijającego się mózgu poszczególne neurony łączą się z już istniejącymi zespołami innych komórek. Takie połączone komórki ulegają mielinizacji. „Jeśli neuronowi nie uda się przyłączyć, to ginie on w procesie apoptozy, czyli programowanej śmierci komórki. Proces ten ma bardzo ważne znaczenie dla niedojrzałego mózgu. Dzięki temu dochodzi do wzmocnienia połączeń już istniejących, z drugiej strony, przy tak dużej liczbie możliwych połączeń nie dopuszcza się do zaduszenia mózgu”. Występuje też szereg połączeń, które są genetycznie zaprogramowane i dochodzi do nich zawsze w podobnej kolejności i odpowiednim czasie.

Nie wszystkie obszary mózgu dojrzewają w jednakowym tempie.

W pierwszym okresie życia duże obszary kory mózgowej nie funkcjonują, zaś szczególnie aktywne są obszary związane z funkcjami ustroju zlokalizowane w pniu mózgu i ruchem, na co wskazuje aktywność głębokich warstw móżdżku. Około 6. miesiąca życia zwiększona jest aktywność płata czołowego, co należy łączyć z pierwszymi oznakami percepcji. Około 18. Miesiąca życia uaktywniają się u dziecka pola związane z mową, najpierw pola rozumienia, a następnie wytwarzania mowy.

Proces mielinizacji najintensywniej przebiega w pierwszych latach życia. Zdania naukowców są podzielone. Jedni uważają, ze to okres do 3. a inni że do 7. roku życia. Twór siatkowy, który jest odpowiedzialny za utrzymanie stanu uwagi ulega całkowitej mielinizacji dopiero w okresie dojrzewania płciowego, a pełna mielinizacja płatów czołowych ma miejsce dopiero w okresie pełnej dojrzałości.

W miarę rozwoju obserwujemy, jak zmienia się aktywność w poszczególnych obszarach mózgu i towarzyszące im zmiany na poziomie komórkowym. W okresie dzieciństwa zmianą tym towarzyszy rozrost neuronów, powstawanie nowych dendrytów, które tworzą nowe synapsy. W okresie dojrzałości nie dochodzi do powstawania nowych dendrytów, obserwuje się tylko powstawanie nowych synaps. W okresie starości dochodzi do ubytku neuronów i łysienia dendrytów. Na funkcjonowanie neuronów duży wpływ mają komórki glejowe, które zapewniają im stałe środowisko. Z czasem pełnią one coraz gorzej te funkcje, a neuron pozbawiony tej ochrony ulega uszkodzeniu i ginie.

Uczenie sie i pamiec

Bardzo długo sądzono, że pamięć zlokalizowana jest w jednej części mózgu. Na podstawie obserwacji ludzi z uszkodzeniami mózgu obalono tą tezę i wyróżniono pamięć:

• proceduralną - wykonywanie czynności takij jak: jazda na rowerze, bieganie, pływanie;

• deklaratywną - odpowiada za naszą świadomość, zapamiętywanie zdarzeń i rzeczy;

• emocjonalną - zapamiętywanie zdarzeń na tle nastrojów.

W układzie limicznym, odpowiedzialnym za nasze zapamiętywanie, znajdują się dwie struktury, które wspólnie tworzą zespół przetwarzający dane pamięciowe:

• hipokamp - „katalog naszej biblioteki pamięci” - dojrzewa do ok. 3. roku życia - odpowiada za przechowywanie treści niezwiązanych z emocjami, przyporządkowuje wspomnienia do poszzególnych miejsc w sieci pamięci różnych rejonów mózgu;

• jądro migdałowate - dojrzewa zaraz po urodzeniu - nadaje zdarzeniom ładunek emocjonalny.

W zależności od czasu jaki minął od odebrania bodźca możemy również mówić o pamięci:

• natychmiatowej - krążenie impulsu pomiędzy korą mózgową, układem limbicznym a innymi strukturami przodomózgowia warunkuje powstawanie tego rodzaju pamięci;

• świeżej - przechowywanie śladów po odebranym bodźcu, przez kiladziesiąt minut;

• trwałej - żeby informacja została trwale zapamiętana musi dojść do procesu konsolidacji. Musi on trwać na tyle długo (kilka - kilkadziesiąt minut), żeby doszło do powstania nowych połączeń synaptycznych pomiędzy nauronami.

Pamięć ludzka jest wybiórcza, co oznacza, że informacje które zapamiętujemy muszą nam się z czymś kojarzyć. Informacje o zdarzeniu będzie nam się kojarzyła z danym zjawiskiem (obrazem czy dźwiękiem), ponieważ zostaje umieszczona w różnych polach czuciowych, słuchowych i wzrokowych. Zostaje zapisana przez różne zmysły, a następnie w korze korzeniowej dochodzi do połączenia tych informacji i podjęcia decyzji. Teraz pobudzenie receptorów i przekazanie do mózgu informacji o tym będzie powodowało przypomnienie zdarzenia. Jęśli dość często informacja będzie przypominana, tym lepiej ją zapamiętamy.

Jak to wygląda na poziomie komórkowym? Możemy to lepiej zrozumieć dzięki pojęciu plastyczności układu nerwowego. Dzięki plastyczności komórki nerwowe w trakcie uczenia się, adaptacji do środowiska czuciowego oraz podczas procesów naprawczych po uszkodzeniu posiadają zdolność do reorganizacji połączeeń pomiędzy neuronami. W czasie uczenia się i zapamiętywania dochodzi do zmian w funkcjonowaniu synaps. Dzięki temu impulsy przenoszone są coraz szybciej, oprócz tego tak pobudzone neurony łatwiej łączą się z następnymi neuronami.

Mózg funkcjonuje jako całość, każda jego część ma do wykonania określone zadanie i jest zależna od innych.

Uczymy się przez zmysły i bez informacji docierających z nich do centralnego układu nerwowego nie byłoby mowy o uczeniu i rozwoju. Uczenie się to wyższa czynność nerwowa, która wiąże się z najmłodszymi obszarami kory mózgowej - polami kojarzeniowymi.

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ WYWOŁANE SCHORZENIEMI UKŁADU NERWOWEGO Z UWZGLĘDNIENIEM FAZ ROZWOJU.

Można przyjąć, że trudność jest stanem psychicznym człowieka, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna lub wewnętrzna, zatrzymując go w realizacji dążenia. W wyniku trudności człowiek albo szuka nowych rozwiązań, albo jak to częściej bywa powstrzymuje się od wykonania działania.

Trudności rozumiane bywają wielorako. Gdy mówi się o nich w nauczaniu i wychowaniu, ma się na uwadze przede wszystkim to, że osiągnięcia rozwojowe osób poddanych oddziaływaniom pedagogicznym są poniżej normy i ich możliwości rozwojowych. O trudności stanowi więc rozbieżność między oczekiwaniami pedagoga a osiągnięciami ucznia-wychowanka.

Trudności w uczeniu się dotyczą osiągnięć uczniów, mogą ujawnić się w braku przyswajania wiadomości i umiejętności, kształtowaniu jego wiedzy, korzystaniu z niej oraz w rozwoju osobowości. Najczęściej spotykane przejawy trudności wiążą się z nienadążaniem w osiągnięciach szkolnych. Trudności mogą być tylko przejściowe, bądź trwałe, czasem ograniczają się do niektórych lekcji, przedmiotów a czasem ujawniają się we wszystkich niemal sytuacjach życia szkolnego. W przypadku trudności trwających dłużej powstają luki w wiadomościach i umiejętnościach. Często uniemożliwiają dalsze realizowanie programu, w związku z czym trudności pogłębiają się bowiem poziom funkcjonowania ucznia ulega obniżeniu. Dynamika trudności jest bardzo duża, nie zlikwidowana w porę trudność zwykle szybko się nasila.

Fazy rozwoju niepowodzen

Jan Konopnicki wylicza cztery fazy rozwoju niepowodzenia. Podział ten nie opiera się na zakresie wiadomości dzieci szkolnych, ale na obserwacji zmian w reagowaniu dzieci na te braki.

• Faza pierwsza - w początkowej fazie niepowodzeń szkolnych pojawiają się pierwsze, niedostrzegalne jeszcze przez nikogo, braki w wiadomościach. Pojawiają się pierwsze symptomy niezadowolenia ze szkoły: będzie to najpierw brak zainteresowania na lekcjach, brak chęci do nauki. Są one najczęściej wynikiem tego, że dziecko nie rozumie czegoś na lekcji, nie może nadążyć za jej tokiem i pierwszy raz w życiu stwierdza, że inni są lepsi. Najbardziej widoczne są pierwsze negatywne formy ustosunkowania się dziecka do szkoły.

• Faza druga - niepowodzenia w nauce to już zaawansowane braki w wiadomościach, chociaż dziecko wciąż uchodzi za dobrego ucznia. Braków na tym etapie rozwoju niepowodzenia jest już tak dużo, że nawet przy najlepszej woli dziecko nie może korzystać w normalny sposób z nauki szkolnej. Dziecku trudno pogodzić się z faktem, że ono właśnie nie rozumie pewnych rzeczy, dlatego dzieci które znajdują się w tej fazie zmuszone są do wypracowania zachowań obronnych chroniących je przed ujawnieniem faktu, że nie potrafią sprostać wymaganiom nauczyciela. Fazę tę nazywamy fazę opóźnienia programowego.

• Faza trzecia - charakteryzuje się sporadycznym występowaniem ocen niedostatecznych. Na tym etapie niepowodzenia w nauce są już dostrzegalne. Tu najczęściej rozpoczynają się pierwsze próby walki z niepowodzeniem. Czasami próby te w ogóle nie występują i wtedy niepowodzenie się pogłębia, pojawiają się symptomy psychologiczne, które mają charakter neurotyczny. Brak sukcesów zabija całkowicie chęć podejmowania wysiłku walki z niepowodzeniem i prowadzi do obniżenia efektywności wykonywanej pracy.

• Faza czwarta - to faza niepowodzenia szkolnego, gdzie dochodzi do drugoroczności, wtedy też stwierdza się oficjalne niepowodzenia ucznia wnauce.

Trudności nie pojawiają się u dzieci nagle. Jest to długotrwały proces, który ma swój początek, można w nim wyróżnić kilka faz i kończy się wszystko niepowodzeniami. Charakterystyczne jest również to, że proces ten długo pozostaje w ukryciu. Dorośli spostrzegają go często dopiero wtedy, gdy dziecko nie potrafi sprostać wymaganiom, dostrzegane jest to dopiero pod koniec kl. I lub nawet później. Nim dorośli to zauważą, dziecko ma za sobą wiele miesięcy borykania się z czymś, co przerasta jego możliwości.

Jedną z głównych przyczyn trudności stanowią czynniki biopsychiczne, są to czynniki związane z cechami dziecka. Większość pedagogów określa je mianem „przyczyn tkwiących w dziecku”. Przyczyną tych trudności mogą być właściwości indywidualne jednostki nie sprzyjające osiąganiu wysokich rezultatów uczenia się. Właściwości biopsychiczne uczniów, które stanowią zasadniczą przyczynę niepowodzeń w nauce to:

• Zły stan zdrowia

Bardziej długotrwałe zakłócenia w funkcjonowaniu całego organizmu dziecka lub też zaburzenia w czynnościach poszczególnych układów i narządów wywierających wpływ na rozwój psychiczny dziecka. Długotrwałe choroby powodują, że dziecko opuszcza lekcje i przez to ma wiele braków w wiadomościach. Zły stan zdrowia dziecka powoduje szybkie nużenie się, większą męczliwość i obniżenie ogólnej wydolności, niezależnie od rodzaju podejmowanej aktywności.

• Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych - nadpobudliwość lub zahamowanie psychoruchowe

Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych wynikają z braku równowagi między dwoma podstawowymi procesami nerwowymi: pobudzaniem i hamowaniem. Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, u których procesy pobudzania przeważają nad procesami hamowania stanowią ok. 12% dzieci. Odznaczają się nadmierną ruchliwością oraz wzmożoną pobudliwością emocjonalną, a także zaburzeniami procesów poznawczych np. nieumiejętnością planowania. Dzieci nadpobudliwe wykonują bardzo wiele zbędnych ruchów, nie potrafią ani chwili usiedzieć w miejscu, ich uwaga jest rozproszona, nie potrafią dłużej się skupić, mają osłabione procesy analizy i syntezy i trudno im się dostosować do porządku obowiązującego w szkole. Przejawem nadpobudliwości są wzmożone reakcje emocjonalne. Dzieci takie są wybuchowe, często agresywne, ich reakcje są często nieproporcjonalne do wywołujących je podniet. Z badań wynika, że w wieku szkolnym u wielu dzieci nadpobudliwych brak jest systematyczności, występuje chaotyczność w pracy, nieporządek, obniżenie sprawności czytania i pisania. Dzieci piszą niestarannie, niepoprawnie czytają, przeskakują sylaby, szybko się męczą. Mimo iż większość dzieci nadpobudliwych nie odbiega od normy intelektualnej, doznają one niepowodzeń już od pierwszych klas szkoły podstawowej. Nie są zdolne do spokojnego siedzenia, wychodzą z ławki, chodzą po klasie i kręcą się. Na lekcjach zwykle nie uważają, szybko się nudzą, przestają się interesować przebiegiem lekcji i zaczynają się zajmować czynnościami ubocznymi.

Inaczej zachowują się dzieci zahamowane psychoruchowo niż dzieci nadpobudliwe psychoruchowo. Występujące u nich trudności przybierają odmienna postać. Trudności szkolne wiążą się z powolnością w sferze ruchowej i poznawczej. Dzieci te mają utrudnione myślenie i porozumiewanie się (trudno nawiązują kontakty). Często sprawiają wrażenie nie zainteresowanych otoczeniem, mało spostrzegawczych i obojętnych na to, co się wokół nich dzieje. W związku z powolnością, dzieci te często nie nadążają za tokiem lekcji, mają problemy w klasie, często okazują bezradność, dzieje się tak nawet wtedy, gdy są dobrze przygotowane do lekcji. Problemy dzieci zahamowanych mogą umknąć uwadze nauczyciela, ponieważ dzieci te są „grzeczne”, nie sprawiają kłopotów wychowawczych, nie utrudniają pracy nauczycielowi.

• Zaburzenia lateralizacji

Zaburzeniem wywołującym trudności w uczeniu się jest brak prawidłowej lateralizacji, czyli funkcjonalnej przewagi prawej strony ciała nad lewą. Ze względu na czynności związane z uczeniem się szkolnym dotyczy to przede wszystkim funkcji oka i ręki. Są jednak dzieci leworęczne, a równocześnie lewooczne, u których dominują części lewej strony ciała. Dzieci takie napotykają trudności w nauce pisania (uczeń zasłania rękę, co napisał). Niektóre dzieci są praworęczne i lewooczne lub leworęczne i prawooczne, co powoduje zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej. W następstwie tego piszą niestarannie, opuszczają linijki, robią nierówne odstępy. Przy czytaniu opuszczają litery, zmieniają ich kolejność. Niekiedy występuje u nich pismo lustrzane. Czasami u dzieci proces lateralizacji zachodzi z opóźnieniem lub jest osłabiony. Wówczas obie ręce wykazują obniżoną sprawność. Lateralizację nieustaloną lub słabo wyrażoną możemy uznać za opóźnienie rozwojowe. Dziecko słabo rozróżnia stronę lewą i prawą.

Dzieci zlateralizowane nie odbiegają w rozwoju ruchowym od swych rówieśników, lecz posiadają wiele trudności w nauce czytania i pisania np. mają trudności w odwzorowywaniu kształtu liter. Trudności wiążą się niekiedy z gwałtownym „przestawieniem” dziecka leworęcznego na posługiwanie się ręką prawą. Obniża to wydolność motoryczną dziecka i powoduje opóźnienie w rozwoju ruchowym.

• Nierównomierność poszczególnych funkcji

Problem ten występuje wtedy, gdy w zakresie jednych z nich dziecko wykazuje poziom przeciętny bądź nawet wyższy od przeciętnego, a w zakresie innych wyraźnie niższy. Badania naukowe nad uczniami, którzy napotykają trudności i niepowodzenia szkolne, wykazują, że ich rozwój intelektualny jest prawidłowy, jednak przebiega nieharmonijnie. Dysharmonia może dotyczyć różnych sfer, np. rozwój fizyczny może być prawidłowy lub przyśpieszony, a umysłowy opóźniony. Bywa też odwrotnie: dzieci o bardzo dobrym poziomie rozwoju umysłowego często odznaczają się opóźnionym rozwojem fizycznym.

Trudności powstają wówczas, gdy dziecko zostaje zakwalifikowane do określonego rodzaju oddziaływań dydaktycznych na podstawie wskaźników w zakresie lepiej rozwiniętych funkcji, podczas gdy inne ważne funkcje są rozwinięte u niego gorzej. Dzieje się tak w przypadku znacznych opóźnień w pewnych sferach np. zaburzona może być funkcja analizatora wzrokowego, funkcja analizatora słuchowego, zaburzona może być mowa lub opóźniony rozwój ruchowy.

• Zaburzenia analizatora wzrokowego

U dzieci z opóźnionym rozwojem spostrzegania wzrokowego zaburzenie dotyczy części kory mózgowej, w której zachodzi odbiór bodźców wzrokowych, ich analiza i synteza. Uczniowie rozumiejąc znaczenie litery i cyfry jako symbolu, nie potrafią posługiwać się nimi jako znakami graficznymi. Znaki te są do siebie zbliżone wielkością, kształtem, różnicowanie ich wymaga od układu nerwowego dużego stopnia precyzji funkcjonalnej. Bardzo ważne są ze względu na czynności wykonawcze w szkole funkcje analizatora wzrokowego, oraz dokonywanie w jego obrębie procesy analizy i syntezy.

U uczniów wcześnie ujawniających trudności bardzo częste są zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej. Zaburzenie to utrudnia w znacznym stopniu naukę czytania ipisania, oraz obniża zdolność do spostrzegania abstrakcyjnych kształtów graficznych. Dziecko nie jest w stanie odtworzyć struktury graficznej litery i wyrazu, myli podobne litery np. e - ę, n - m, p - g,

b - d. Nie potrafi także odtwarzać kierunkowych kształtów graficznych. Z trudnością odtwarza kształty niesymetryczne. Poziom umiejętności rysunkowych tych dzieci jest opóźniony. Dzieci te na ogół nie odbiegają poziomem inteligencji od swych rówieśników, ale wymagają indywidualnej opiek i ćwiczeń reedukacyjnych. Do zaburzeń funkcji analizatora wzrokowego zaliczamy także wady wzroku, które powinny być już we wczesnych latach życia dziecka wykryte i korygowane.

• Zaburzenia analizatora słuchowego

U dzieci niekiedy niesprawnie funkcjonuje okolica kory mózgowej, wktórej dokonuje się odbiór dźwięków, ich różnicowanie i synteza. Dzieci mogą dobrze słyszeć, ale mają problemy z różnicowaniem dźwięków. Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów opóźnienia percepcji słuchowej są trudności w podziale wyrazów na głoski oraz scalaniu głosek w wyrazy. Wyraźne są kłopoty z czytaniem, pisaniem (szczególnie z pisaniem ze słuchu), nauką wierszy, tabliczki mnożenia. Dzieci te mają gorszą pamięć słuchową. Zaburzeniem analizatora słuchowego są także spowodowane wady wymowy. Uczniowie mający problemy tego typu robią takie same błędy w pisaniu, które dawniej popełniali w mówieniu. Realizacja ćwiczeń słuchowych prowadzi do usprawnienia słuchu fonematycznego, utrwalenia dźwiękowej struktury wyrazów, wyodrębniania w różnych pozycjach wyrazu sylab, głosek.

Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziecko spostrzega, a także zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki. Proces spostrzegania słuchowego uzależniony jest od sprawności funkcjonowania wszystkich części analizatora słuchowego. W przypadku uszkodzenia ucha jako narządu zmysłu występuje głuchota różnego stopnia, zależnie od rozmiaru i lokalizacji uszkodzenia.

Zaburzenia o charakterze mikrozaburzeń percepcji słuchowej ujawniają się jako trudności w:

- wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów ze zdań) co bywa przyczyną niezrozumienia poleceń lub treści,

- w różnicowaniu dźwięków mowy, co powoduje nieprawidłowe ich wybrzmiewanie,

- w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co występuje w czytaniu,

- w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek,

- w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, jest to przyczyną znacznej męczliwości przy dłuższym słuchaniu.

• Niski poziom inteligencji

J. Konopnicki stwierdza, iż niski poziom umysłowy dzieci, bez względu na to jaką ustalamy go metodą, jest w niewielkiej ilości przypadków (12-14%) dominującą przyczyną niepowodzenia w nauce szkolnej. Nie należy więc opierać się wyłącznie na ilorazie inteligencji, gdyż może on naświetlić problem niepowodzeń, nie może natomiast być podstawą do diagnozy.

M. Bogdanowicz pisze, że dzieci o niższej niż przeciętna inteligencja stanowią ok. 14% populacji, których wyniki w testach mieszczą się pomiędzy 1a 2 odchyleniem standardowym. Poziom ten obecnie określa się jako niższy niż przeciętny. Dzieci uzyskujące ilorazy inteligencji w tym przedziale nie stanowią jednorodnej grupy. M. Bogdanowicz podaje za J. Kostrzewskim 5 grup dzieci o odmiennym obrazie klinicznym:

1. Dzieci zaniedbane pedagogicznie, które uzyskują niskie wyniki wskutek braku stymulowania rozwoju.

2. Dzieci z deficytami parcjalnymi niektórych funkcji, np. percepcji wzrokowej, słuchowej czy ogólnej inteligencji. Zaburzenia te obniżają globalny wynik w testach inteligencji.

3. Dzieci o powolnym, choć poprawnym przebiegu procesów intelektualnych. Dzieci te wolniej spostrzegają, uczą się i rozwiązują różne problemy, lecz uzyskują poprawne wyniki.

4. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, które uzyskują wyższe ilorazy inteligencji wskutek silnego stymulowania ich rozwoju umysłowego przez środowisko. Nie radzą sobie one z zadaniami wymagającymi samodzielnego rozwiązywania.

5. Dzieci o niższym niż przeciętnym poziomie funkcjonowania intelektualnego (w zakresie wszystkich procesów poznawczych) i społecznego.

Ryc.1.3 Mózgowie podział anatomiczny

(A, B, C, D) i ważniejsze obszary

czynnościowe (1, 2, 3, 4, 5).

I-mózg, II-móżdżek, III-pień mózgu,

A-płat czołowy, B-płat ciemieniowy,

C-płat skroniowy, D-płat potyliczny.

1-mowa, 2-ruchy dowolne, 3-czucie bólu

i dotyku, 4-widzenie, 5-słuch

---