CELE KSZTAŁCENIA

CELE KSZTAŁCENIA - odnoszą się do uczniów /wychowanków/ i opisują zmianę, jaką chcemy w nich uzyskać. Ponieważ punkt wyjścia tej zmiany jest różny
w odniesieniu do każdego ucznia, zwykliśmy ograniczać się do scharakteryzowania stanu końcowego.

Cele kształcenia określamy jako zamierzone właściwości uczniów, wymieniając główne rodzaje opanowanych wiadomości i umiejętności, uformowanych działań
i postaw. To, że cele kształcenia odnoszą się bezpośrednio do uczniów, wymaga podkreślenia.

Cele kształcenia są formułowane w rozmaity sposób. Ze względu na sposób formułowania wyróżniamy dwa rodzaje celów: ogólne i operacyjne.

I. CELE OGÓLNE wskazują kierunki dążenia - Na przykład jeden z celów ogólnych kształcenia pedagogicznego studentów przygotowujących się do pracy nauczycielskiej mógłby brzmieć: „Kształtowanie indywidualnych uzdolnień pedagogicznych i trwałego zainteresowania nowatorstwem w pracy szkolnej”.

Wg. Kupisiewicza

CELE

WYCHOWANIA

KSZTAŁCENIA

1. przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym 2. przygotowanie uczniów do pracy zawodowej 3. przygotowanie młodego pokolenia do uczestnictwa w życiu kulturalnym 4. zapewnienie dzieciom i młodzieży wszechstronnego rozwoju intelektualnego, moralnego, fizycznego i estetycznego

1. zaznajomienie dzieci i młodzieży z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze 2. rozwinięcie sił i zdolności pozaszkolnych uczniów 3. kształtowanie u młodego pokolenia podstaw naukowego poglądu na świat 4. wdrożenie dzieci i młodzieży do systematycznego kształcenia 5. zaznajomienie uczniów z naukowymi podstawami produkcji oraz wyrobienie u nich umiejętności posługiwania się najprostszymi narzędziami pracy

Wg. Okonia

CELE KSZTAŁCENIA są to świadomie założone skutki jakie społeczeństwo pragnie uzyskać przez funkcjonowanie systemu kształcenia.

CELE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO	CELE KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO
cele rzeczowe
opracowanie ogólnej wiedzy o przedmiocie, społeczeństwie, technice i sztuce ogólne przygotowanie do działalności praktycznej, udział w przekształcaniu przyrody, życia społecznego, zajęciach artystycznych i technicznych 3. kształtowanie właściwej świadomości oraz opartych na niej postaw i naukowych przekonań światopoglądowych	opracowanie wiedzy zawodowej z tych dziedzin, które są wspólne dla zawodów objętych danym kierunkiem kształcenia zawodowego przygotowanie do pracy wytwórczej, praktyczne opanowanie metod środków i form działania, typowych dla danych zawodów pokrewnych 3. kształtowanie postaw obywatelskich, przekonań naukowych, ze szczególnym uwzględnieniem dziedziny życia związanej z przyszłym zawodem
cele podmiotowe
ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczej- ze szczególnym uwzględnieniem myślenia oraz zdolności twórczych rozwój potrzeb kulturalnych, motywacji i zainteresowań poznawczych, społecznych, estetycznych i technicznych wdrożenie do samokształcenia i pracy nad sobą przez całe życie		1. rozwinięcie specjalnych uzdolnień, ważnych dla wykonywania danego zawody, 2. rozwinięcie potrzeb, motywów i zainteresowań związanych z danym zawodem w celu osiągnięcia identyfikacji zawodowej 3. wdrażanie do ciągłego doskonalenia kwalifikacji zawodowych poprzez samokształcenie

Takie formułowanie celów kształcenia ma wiele zależności:

• Jest bogate znaczeniowo. Wiele wiadomości, umiejętności i postaw składa się na ukształtowane uzdolnienia pedagogiczne, a nowatorstwo jest możliwe w każdej dziedzinie działalności. Można powiedzieć, że jest to bogactwo nie wyczerpane.

• Akcentuje ważne wartości społeczne. Uzdolnienia są indywidualne, a więc głębokie, oryginalne, niepowtarzalne. Zainteresowania maja być trwałe,
  a więc w pełni ukształtowane i niezłomne. Autor sformułowania kieruje naszą uwagę ku ideałom.

• Jest perswazyjne. Trudno zaprzeczyć takiemu celowi, a nawet zgłosić wątpliwości.

• Kształcenie odindywidualizowane i nie innowacyjne we współczesnej szkole wyższej jest nie do przyjęcia.

• Jest zwięzłe - w tym sensie, iż niewiele słów ogarnia szeroką dziedzinę.

Wady ogólnego formułowania celów kształcenia:

1. Wieloznaczność, nieokreśloność. Istnieje wiele teorii oraz indywidualnych wyobrażeń na temat zdolności pedagogicznych. Nowatorstwo jest w wielu przypadkach trudne do odróżnienia od poprawnego wykonywania tak złożonej pracy, jak praca nauczycielska.

2. Założenia idealizujące. Przyjęliśmy milcząco, że studenci wykazują pewne uzdolnienia pedagogiczne, które można kształtować. Założyliśmy, że idee nowatorskie będą się systematycznie pojawiać.

3. Deklaratywność. Sformułowanie „dobrze brzmi”, głównie dzięki przymiotnikom {indywidualny, trwały} i wybranym rzeczownikom {uzdolnienie, interesowanie, nowatorstwo}. Chętnie godzimy się na zacytowany cel kształcenia, ale niewiele
   z tego wynika, gdyż w każdym wypadku jest on jakoś zrealizowany w uczelni. Zbudowanie normy osiągnięć takiego celu wydaje się niemożliwe.

4. Niejasny adresat. Polecenie jest kierowane raczej do prowadzących zajęcia pedagogiczne ze studentami niż do studentów - przyszłych nauczycieli. Tak rozumiane, nie odpowiadałoby naszej definicji celu kształcenia, wskazując tylko na czynność metodyczną. Jeżeli jednak zinterpretujemy „kształtowanie” jako pracę studenta nad sobą, cel jest właściwie adresowany, choć brak określenia wyniku tej pracy.

II. CELE OPERACYJNE - zwykle węższe i bardziej sprecyzowane.

Cele operacyjne stanowią spis wyników, które maja być uzyskane.

Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty, a przynajmniej - określenie sposobu dokonania operacji sprawdzenia wyniku. Na przykład jeden z celów operacyjnych kształcenia pedagogicznego studentów mógłby brzmieć następująco: „Umiejętność przygotowania
i przeprowadzenia lekcji problemowej na wskazany temat z przedmiotu specjalizacji”.

Zalety operacyjnego formułowania celów kształcenia:

• Jest - praktycznie biorąc - jednoznaczne. Pełną jednoznaczność moglibyśmy uzyskać, sporządzając wzory konspektów lekcji problemowych, wykazy tematów lekcji oraz arkusz obserwacji i oceny przebiegu lekcji.

• Wskazuje sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty. Student powinien przedstawić poprawny konspekt lekcji problemowej i potrzebne środki dydaktyczne, a także prawidłowo przeprowadzić tę lekcję.

• Odnosi się wprost do ucznia. Nie ma wątpliwości, że kandydat do zawodu nauczycielskiego ma uzyskać umiejętności przygotowania i przeprowadzenia lekcji. Dobór ćwiczeń przez nauczyciela akademickiego i opiekuna praktyk studenckich jest sprawą wtórną, drogą do celu.

• Mobilizuje ucznia i nauczyciela. Cel jasny i uznany motywuje do wysiłku.
  Dotyczy to uczącego się oraz nauczyciela, który ma mu pomóc w osiągnięciu celu.

Oto wady operacyjnego formułowania celów kształcenia:

1. Względne ubóstwo znaczenia. Ceną jednoznaczności jest schematyzm interpretacji celu - niemożność dołączenia własnych wartości i wyobrażeń przez jego adresata. Dominuje poprawność, a pole działalności twórczej jest ograniczone.

2. Rozłączenie poznania i motywacji. Cele ogólne zwykle obejmują zarówno aspekty poznawcze /intelektualne, sprawnościowe/, jak i motywacje /emocjonalne, wolicjonalne/ opanowywanych czynności. Cele operacyjne są formułowane osobno dla tych dwu dziedzin, gdyż sposoby rozpoznawania wyników w tych dziedzinach są odrębne. Cytowane sformułowanie celu operacyjnego jest wyłącznie poznawcze: nie obchodzi nas, czy student chętnie prowadzi lekcje problemowe i czy zamierza je prowadzić w przyszłej pracy zawodowej. Charakterystyczna jest powściągliwość w stosowaniu przymiotników.

3. Poszatkowanie przedmiotu. Aby uzyskać dostateczną precyzję celów operacyjnych kształcenia pedagogicznego, budujemy je z osobna dla poszczególnych metod i form organizacyjnych lekcji. Jeżeli nawet pamiętamy
   o celach syntetyzujących dobór i wartościowanie tych elementów (tj. metod i form organizacyjnych), to i tak zapewne nie złożą się one na pełny zakres odpowiedniego celu ogólnego.

4. Pracochłonność. Zbudowanie zbioru celów operacyjnych jest znacznie trudniejsze niż sformułowanie pojedynczego celu ogólnego. Zabiera wiele czasu autorowi i użytkownikowi tego zbioru celów.

TAKSONOMIA CELÓW

Hierarchiczną klasyfikację celów będziemy nazywać taksonomią celów.
Polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi nam, że cel niższy został także osiągnięty.

Najpopularniejszą w Polsce ramową taksonomią celów nauczania jest taksonomia ABC.

SCHEMAT 1

TAKSONOMIA CELÓW NAUCZANIA
I. Wiadomości	Zapamiętanie wiadomości Zrozumienie wiadomości
II. Umiejętności	Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

1. Zapamiętanie wiadomości oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości: uczeń nie powinien ich mylić ze sobą i zniekształcać.

2. Zrozumienie wiadomości oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie, niż je zapamiętał, uporządkować i streścić, uczynić podstawą prostego wnioskowania.

3. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzednio wzorów. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych.

4. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy
   i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów.

Przejdziemy teraz do DZIEDZINY MOTYWACYJNEJ. Tradycje hierarchicznego klasyfikowania celów są tu wyraźnie mniejsze. W Polsce zaproponowano dotychczas tylko jedną taksonomie celów tej dziedziny. Jej układ przedstawia schemat 2.

SCHEMAT 2

TAKSONOMIA CELÓW WYCHOWANIA
Poziom	Kategoria
I. Działania	Uczestnictwo w działaniu Podejmowanie działania
II. Podstawy	Nastawienie na działanie System działań

1. Uczestnictwo w działaniu polega na świadomym i uważnym odbieraniu określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Wychowanek ani nie unika danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli, natomiast chętnie dostosowuje się do sytuacji.

2. Podejmowanie działania polega na samorzutnym rozpoczynaniu danego rodzaju działania i wewnętrznym zaangażowaniu w wykonywanie danego rodzaju czynności. Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie mało jeszcze utrwalone.

3. Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Wychowanek jest zwolennikiem tego działania
   i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia
   i pełnej spoistości.

4. System działań polega na regulowaniu określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi wychowanek identyfikuje się do tego stopnia, że może je uważać za cechy jego osobowości. Wychowanek nie zawodzi nawet w bardzo trudnych, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu.

Spróbujemy teraz określić motywacje studenta uczącego się rozróżniania celów kształcenia.

Cel: „Wdrożenie do analizowania celów kształcenia z wykorzystaniem taksonomii celów” - mieści się w kategorii A taksonomii celów wychowania. Student uzyskuje takie wdrożenie przez poprawne i chętne wykonywanie przewidzianych ćwiczeń. Nie zakłada się tu żadnej szczególnej inicjatywy z jego strony.

Wyższą kategorie motywacji reprezentuje cel:

„Zainteresowanie publikacjami na temat celów kształcenia w przedmiocie specjalizacji”, zakładając samorzutne podejmowanie działania. Nie można osiągnąć tego celu bez własnej inicjatywy w poszukiwaniu i komentowaniu lektur na temat celów kształcenia w odpowiednim przedmiocie. Jest to więc kategoria B. Wspiera się na osiągnięciach niższej kategorii, wdrożeniu do analiz i studiowania publikacji.

Nie wydaje się możliwe uformowanie postaw kandydatów na nauczycieli -
w znaczeniu określonym kategoriami C i D przedstawionej taksonomii - w tak wąskim zakresie, jak „rozróżnianie celów kształcenia”, i to już w toku wstępnego przygotowania zawodowego.

OPERACJONALIZACJA CELÓW

Cele ogólne kształcenia i cele operacyjne nie stanowią światów odrębnych. Granica między nimi jest płynna, a nadto musi być często przekraczana. Bywa, że pragniemy określić i poddać ocenie cele ogólne, jakie reprezentuje jakiś szczegółowy plan nauczania, a więc uogólniamy jego cele. Znacznie częściej jednak zamieniamy cel ogólny na - w zamierzeniu równoważny - zbiór celów operacyjnych, czyli dokonujemy OPERACJONALIZACJI CELU.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest zabiegiem niezbędnym. Cele ogólne są formułowane po to, aby wytyczyć kierunek pracy szkoły. Występują w manifestach politycznych, uchwałach, statutach, planach państwowych i lokalnych, a także
w programach nauczania i planach dydaktyczno-wychowawczych poszczególnych placówek oświatowych. Aby ich realizacja nie zawisła w próżni, trzeba je sprecyzować, uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie procesy składają się na operacjonalizację celów.

Niektórzy z pedagogów proponują współistnienie celów ogólnych i celów operacyjnych w oświacie na zasadzie podziału terytoriów. Cele ogólne miały by określać zmiany „głębokie”, zachodzące w długim okresie i mocno zindywidualizowane, a cele operacyjne - umiejętności praktyczne i zadania krótkofalowe, wyraźnie umiejscowione w czasie i przestrzeni. Doświadczenie uczy, że tego rodzaju sąsiedztwo jest zupełnie niekorzystne dla celów ogólnych.
Pozostają one na papierze, podczas gdy nauczyciele są pilnie zajęci osiąganiem celów bliskich, konkretnych i wymiernych. Z tego względu nauczanie wypiera ze szkoły wychowanie, a „przerabianie materiału” wypiera rozwój uzdolnień poznawczych z nauczania. Należy więc zadbać o sprowadzenie wszystkich celów do poziomu pełnej operacyjności dla nauczycieli.

Kto ma dokonać operacyjności celów kształcenia w poszczególnych przedmiotach szkolnych, typach szkół i klasach? Wiele zaległości mają tu specjaliści dydaktyk szczegółowych, autorzy programów kształcenia, podręczników i skryptów dla nauczycieli. Nie zwolni to jednak nauczycieli z udziału w tym procesie, a to
z dwóch powodów.

Po pierwsze, korzystanie z gotowych wykazów celów operacyjnych może być bardziej kłopotliwe niż samodzielne dokonywanie operacjonalizacji celów ogólnych. Wykazy takie są długie i obfitują w sformułowania, które muszą być dodatkowo objaśniane zewnętrznemu użytkownikowi. Tworzą systemy o złożonej strukturze, nie dopuszczając uchybień i przeinaczeń. Wymagają tym więcej wysiłku, im bardziej są zaawansowane, a nie gwarantują porozumienia.

Po drugie, samodzielne operacjonalizowanie celów przez nauczyciela może być najprostszym rozwiązaniem w pełni dostosowanym do warunków jego pracy.
W niektórych wypadkach będzie to rozwiązanie twórcze, w innych - pożyteczne ćwiczenie, pozwalające lepiej zrozumieć zalety i ograniczenia wykazów zawartych
w programach kształcenia i podręcznikach.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest trudna. Wymaga dobrej znajomości zewnętrznych i wewnętrznych warunków kształcenia. Potrzebna jest zarówno precyzja językowa, jak i wyobraźnia. Nade wszystko jednak brak nauczycielom przygotowania do takich działań i wyćwiczenia w ich wykonywaniu i ocenie.

SCHEMAT 3

TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA
Etapy	Techniki pomocnicze
Zapisanie celu w postaci ogólnej Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel Luźne zapisy celów operacyjnych Selekcja luźnych zapisów Klasyfikacja luźnych zapisów Sformułowanie celów operacyjnych Sprawdzenie celów operacyjnych Ewentualne powtórzenie etapów 2-7	Wyobrażenie populacji wzorcowej Burza mózgów Próba inscenizacji Wykorzystanie taksonomii celów kształcenia Próba komunikacji Egzamin pomyślany /techniki A - F/

1. Wyobrażenie populacji wzorcowej jest myślowym odwołaniem się do własnych doświadczeń z ludźmi, którzy dany cel ogólny w pełni osiągnęli. Zbieramy ich
   w wyobraźni w grupę społeczną. Co wspólnego mają członkowie tej grupy? Czym różnią się od pozostałych wykonawców podobnych działań?

2. Burza mózgów polega na rozwiązywaniu problemów przez nieskrępowaną dyskusję w grupach liczących od kilku do kilkunastu osób. Uczestnicy konferencji „głośno myślą” o zagadnieniu, starając się wytworzyć jak najwięcej pomysłów,
   a wartościowanie tych pomysłów jest odroczone.

3. Próba inscenizacji jest wykonaniem czynności stanowiącej osiągnięcie celu operacyjnego. Często wystarcza czynność uproszczona, a nawet objaśnienie, jak byłaby ona wykonana. Jeżeli inscenizacja jest niemożliwa, kontrowersyjna lub wyraźna nietrafnie, to zapis celu powinien być zmieniony.

4. Wykorzystanie taksonomii celów kształcenia jest klasyfikowaniem luźnych zapisów operacyjnych według dziedziny i kategorii. Kilka lub kilkanaście osób dokonuje klasyfikacji niezależnie, a dyskusja rozbieżności zmierza do dokładniejszego określenia natury każdego celu.

5. Próba komunikacji polega na ułożeniu luźnych zapisów celów operacyjnych
   w logiczne ciągi i odczytaniu ich, najlepiej dwukrotnie, komuś z zewnątrz.
   Czy mamy poczucie jasnego opisu odpowiednich osiągnięć?
   Czy nasz słuchacz zrozumiał ich opis?

6. Egzamin pomyślany jest wyobrażeniem grup uczniów, których dzielimy
   w myśli na osiągających dany cel ogólny i nie osiągających tego celu.
   Czy na podstawie sformułowanych celów operacyjnych potrafimy ich tak podzielić? Czy mogą się zdarzyć niesprawiedliwe decyzje?

Przykłady operacjonalizacji celu kształcenia:

1. Zapisujemy cel w postaci ogólnej.

2. Przypominamy sobie co najmniej kilku dobrych, skutecznych nauczycieli.

3. Organizujemy swobodną dyskusję kilku studentów.

4. Dokonujemy przeglądu pomysłów odnotowanych podczas burzy mózgów.

5. Klasyfikujemy propozycje celów operacyjnych według taksonomii celów kształcenia, dokonując ich dalszego niezbędnego uściślenia.

6. Łączymy, dla większej komunikatywności, pokrewne tematycznie projekty celów operacyjnych i ponawiamy klasyfikację.

7. Sprawdzamy trafność i operacyjność naszej listy celów przez szkicowe zaprojektowanie egzaminu, który mógłby wykazać, czy te cele są osiągnięte,
   a zarazem - czy osiągnięty jest wyjściowy cel ogólny.

Operacjonalizując ogólne cele kształcenia, często popełniamy następujące błędy:

1. Zbytnie rozdrobnienie celu.

2. Preferowanie celów poznawczych.

3. Zapominanie o celu ogólnym.

4. Zamknięcie zbioru celów operacyjnych.

5. Zaniedbanie realizacji celów operacyjnych.

OGÓLNE CELE KSZTAŁCENIA

W wyniku zorganizowanego procesu nauczania uczeń będzie umiał:

1. posługiwać się podstawowymi pojęciami oraz środkami informatyki

2. rozwiązywać proste problemy przez:

• stosowanie podstawowych technik algorytmicznych

• skorzystanie z typowych programów użytkowych (edytory tekstu i grafiki, arkusze kalkulacyjne, bazy danych)

3. przedstawiać aktualne zagadnienia związane z rozwojem technik informacyjnych

W wyniku zorganizowanego procesu wychowania uczeń będzie:

1. współpracował z zespołem klasowym nad rozwiązywaniem problemów informatycznych

2. szanował własność intelektualną

3. dostrzegał potrzebę oraz planował dalsze samokształcenie

USZCZEGÓŁOWIONE CELE I TREŚCI KSZTAŁCENIA

W zakresie posługiwania się podstawowymi pojęciami i środkami informatyki:

Cele uszczegółowione

W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał:

• przedstawić podstawowe zastosowania komputera;

• rozróżnić przeznaczenie podstawowych programów użytkowych;

• dostrzec możliwość przedstawienia w komputerze różnego typu informacji występujących wokół nas;

• omówić przeznaczenie podstawowych urządzeń wewnętrznych komputera;

• obsługiwać komputer i jego podstawowe urządzenia;

• uruchomić program;

• zakończyć działanie programu;

• organizować zapis informacji na dysku oraz wykonywać podstawowe działania na plikach;

• korzystać z wbudowanego do programu systemu pomocy;

• skorzystać z programów pakujących i archiwizujących;

• wykonać instalację programu;

• uszanować wysiłek intelektualny autora programu i korzystać z oprogramowania zgodnie z obowiązującym prawem;

• stosować program antywirusowy.

Treści kształcenia

1. podstawowe informacje o komputerze i jego zastosowaniach;

2. sposób zapisu informacji w komputerze - działanie komputera;

3. najważniejsze urządzenia zewnętrzne systemu komputerowego - klawiatura, mysz, monitor, pamięci dyskowe, drukarka, skaner, karty rozszerzające możliwości komputera;

4. pojęcie systemu operacyjnego komputera - określenie podstawowych usług;

5. organizacja zapisu danych w pamięciach masowych /dyskowych/ - wykonywanie podstawowych działań na plikach;

6. programy ułatwiające obsługę komputera - powłoki na system operacyjny pracujące w środowisku tekstowym i środowisku graficznym;

7. archiwizacja plików;

8. prawne, etyczne i społeczne aspekty informatyki.

W zakresie rozwiązywania problemów przez stosowanie podstawowych technik algorytmicznych

Cele uszczegółowione

W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał:

• zdefiniować sytuację problemową przez wyodrębnienie danych i celu do osiągnięcia oraz wskazanie dodatkowych warunków, które musi spełniać rozwiązanie;

• podać przykłady algorytmów z różnych dziedzin /przedmiotów szkolnych i z życia praktycznego/;

• nazwać metody przedstawiania algorytmów;

• przeprowadzić dyskusję prowadzącą do wyboru metody rozwiązania problemu;

• zamienić słowny opis algorytmów na jedną z postaci bardziej sformalizowanych, np. schemat blokowy, opis w pseudojęzyku programowania, ciąg kroków;

• sprawdzić poprawność i skończoność algorytmu metodą testowania;

• wskazać te sytuacje, w których tworzenie programów jest celowe;

• stosować najważniejszy zestaw instrukcji oraz proste i złożone struktury danych wybranego, strukturalnego języka programowania;

• korzystać z podstawowych technik algorytmicznych poprzez określenie
  w programie tych fragmentów, które powinny być wyrażone za pomocą procedur lub funkcji.

Treści kształcenia

1. problemy i algorytmy wokół nas - sposoby wyrażania algorytmów;

2. przykłady prostych problemów i algorytmów - techniki algorytmiczne, własności algorytmów;

3. języki programowania komputerów - uwagi ogólne;

4. realizacja podstawowych technik algorytmicznych w oparciu o wybrany język programowania

5. struktury danych, podstawowy zestaw instrukcji, kodowanie w języku programowania podstawowych konstrukcji algorytmicznych, strukturalizacja programu /procedury i funkcje.

W zakresie rozwiązywania problemów przez skorzystanie z edytora tekstu i grafiki:

Cele uszczegółowione

W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał:

• zredagować tekst zgodnie z przyjętymi wymogami, dostosowując jego formę do przeznaczenia, a w szczególności:

a} projektować układ strony;

b} korzystać z różnych czcionek i ich krojów;

c} dzielić tekst na akapity;

d} formatować blok z użyciem operacji blokowych;

e} wprowadzać tabele;

• przeprowadzać korektę językową tekstu;

• łączyć tekst z grafiką;

• odczytywać teksty zapisane za pomocą innych edytorów;

• pracować z kilkoma dokumentami jednocześnie;

• przygotować tekst do wydruku.

Treści kształcenia

1. edycja dokumentu - poruszanie się po tekście i poprawianie błędów, zachowanie dokumentu na dysku, odczytanie dokumentu z dysku;

2. podstawowe funkcje edytorskie - wybór czcionki i kroju, formatowanie akapitu i wyróżnionego fragmentu tekstu, wprowadzenie tabel, przeprowadzenie korekty tekstu;

3. drukowanie dokumentu - zdefiniowanie formatu strony, podgląd wydruku, przygotowanie drukarki do pracy, wydrukowanie dokumentu;

4. łączenie tekstu z grafiką - skorzystanie z edytora graficznego.

W zakresie rozwiązywania problemów przez skorzystanie z arkusza kalkulacyjnego:

Cele uszczegółowione

W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał:

a) zaprojektować, utworzyć i modyfikować arkusz dla rozwiązywanego problemu, a w szczególności:

• wprowadzać i modyfikować dane;

• odwoływać się do zawartości komórek stosując różne metody adresowania;

• korzystać z funkcji występujących w arkuszu;

• tworzyć wzory /formuły/;

• zabezpieczać przed zmianami wybrane dane w arkuszu;

b) zaprezentować wyniki obliczeń w postaci graficznej;

c) przygotować arkusz do wydruku.

Treści kształcenia

1. budowa arkusza kalkulacyjnego i zasady pracy w arkuszu;

2. wprowadzanie danych do arkusza - metody adresowania, kopiowanie zawartości komórek, korzystanie z funkcji występujących w arkuszu;

3. modyfikowanie danych w arkuszu - wprowadzenie zmian w układzie arkusza, wyszukiwanie danych, zabezpieczanie danych;

4. graficzna reprezentacja danych w arkuszu;

5. drukowanie arkusza i wykresu.

W zakresie rozwiązywania problemów przez korzystanie z bazy danych:

Cele uszczegółowione

W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał:

a) wykonywać operacje na istniejącej lub założonej przez siebie prostej bazy danych, a w szczególności:

• definiować strukturę bazy danych;

• wprowadzać, aktualizować i przeglądać zawartość bazy danych /formularze, zapytania/;

• wyszukać oraz wydrukować potrzebną informację z bazy danych /raporty/;

• porządkować informacje w bazie.

Treści kształcenia

1. zasady budowy baz danych - modele baz danych, zdefiniowanie rekordu przykładowej bazy danych.

2. podstawowe funkcje systemu zarządzania bazami danych - wprowadzenie i aktualizacja informacji, przeglądanie informacji, wyszukiwanie informacji, usuwanie informacji;

3. drukowanie potrzebnych informacji.

W zakresie przedstawienia aktualnych zagadnień związanych z rozwojem technik informacyjnych:

Cele uszczegółowione

W wyniku zorganizowanego procesu kształcenia uczeń będzie umiał:

• przedstawić podstawowe korzyści i zagrożenia wynikające z pracy w sieci;

• posługiwać się różnymi metodami wyszukiwania i korzystania z informacji;

• zastosować komputer w nauczaniu innych przedmiotów;

• przedstawić najważniejsze zastosowania oraz dostrzegane tendencje rozwoju technik informacyjnych.

Treści kształcenia

1. podstawowe wiadomości o sieciach lokalnych;

2. komunikacja między komputerami przez sieć telefoniczną - INTERNET;

3. multimedia - nowa metoda przekazu informacji;

4. tendencje rozwojowe sprzętu komputerowego i zastosowania.

Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa, PWN, 1977

Dydaktyka ogólna i metodyka str. 1

Opracowała: Mgr Jolanta Szabłowska

---