Anna Lendzion
Czynniki integralnego rozwoju młodzieży
Wprowadzenie
Pojęcie rozwoju używane jest w języku potocznym na określenie procesu przeobrażeń, zmian, przechodzenia do stanu bardziej złożonego i doskonalszego. Najczęściej posiada pozytywne konotacje znaczeniowe i rozumiany jest w sposób normatywny (wartościujący). Przeciwieństwem rozwoju jest stagnacja (zatrzymanie się) lub regres (cofanie się w rozwoju).
Pojęciem rozwoju posługują się biolodzy, psychologowie, socjologowie, pedagodzy, filozofowie i teolodzy. Ograniczę się do ujęcia rozwoju z punktu widzenia psychologii i pedagogiki, aczkolwiek jako dyscypliny szczegółowe nie są w stanie udzielić odpowiedzi na pytanie o naturę (istotę) podmiotu rozwoju (koncepcję człowieka), czy ostateczny cel rozwoju. Stanowi to domenę filozofii (metafizyki, antropologii filozoficznej) i teologii (antropologii teologicznej).
W perspektywie psychologii rozwój jest ciągiem progresywnych zmian, które mają następujące właściwości:
- są względnie długotrwałe,
- są ukierunkowane w sposób otwarty (czyli diametralnie różne od zmian w powtarzającym się zamkniętym cyklu),
- dotyczą wewnętrznej struktury,
- są związane ze wzrastającą integracją i uporządkowaniem,
- czynniki sprawcze zmian są inicjowane aktywnością rozwijającego się podmiotu, natomiast czynniki zewnętrzne mogą tę zmianę przyspieszać versus opóźniać) i podtrzymywać.
Ponadto rozwój na gruncie psychologii jest rozumiany jako:
- przyrost ilościowy (wzrost; np. zwiększenie zasobu nowej wiedzy, poszerzenie zakresu umiejętności),
- osiąganie standardów (norm, kryteriów); źródłem standardów są:
1. obserwowane najczęściej sposoby funkcjonowania występujące w danym okresie życia,
2. zadania określone przez wymagania i oczekiwania społeczne,
3. możliwości osoby, jej dojrzałość do realizowania nowych zadań.
- ukierunkowane zmiany jakościowe (zorientowanie procesu rozwoju na osiąganie stanów wyższych np. lepszej organizacji, większej złożoności, precyzji, efektywności funkcjonowania).
„Rozwój” jest dla pedagogiki niedefiniowalnym pojęciem pierwotnym, czyli rodzajem postulatu znaczeniowego. Związek wychowania z rozwojem jest niekwestionowany, aczkolwiek różnie ujmowany przez pedagogów (pomoc w rozwoju; kierowanie rozwojem; pobudzanie rozwoju; tworzenie warunków sprzyjających rozwojowi; „rozwój wychowawczy”). Na gruncie pedagogiki chrześcijańskiej przez „rozwój człowieka” można rozumieć zmiany zachodzące w jego życiu w sferze biologicznej, psychicznej i duchowej, zgodnie z prawidłowościami charakterystycznymi dla kształtowania się każdej z tych sfer, a polegające na osiągnięciu wyższej „jakości”, prowadzące do osiągnięcia dojrzałości wyrażającej się w pozytywnej postawie wobec Boga, ludzi i samego siebie - ostatecznie w pragnieniu pełnego zjednoczenia z Bogiem w wieczności. Rozwój człowieka zależy od środków wewnętrznych (wyposażenia genetycznego człowieka, jego rozumu i woli) oraz zewnętrznych (rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej i innych subsystemów środowiska społecznego, ale także od łaski Bożej). Szczególne znaczenie w rozwoju człowieka odgrywają jego własne decyzje poprzedzone dokonanymi ocenami i realizowane w działaniu.
1. Czynnik sprawczy rozwoju i jego uwarunkowania
Bezpośrednim czynnikiem sprawczym rozwoju psychiczno - duchowego jest aktywność własna osoby, nie wymuszona presją zewnętrzną, co najwyżej inspirowana i pobudzana przez innych.
„Aktywność stanowi niezbędny wyznacznik procesów rozwojowych, bez którego rozwój nie mógłby się w ogóle dokonywać”. „Dziecko, [młody człowiek - A. L.] nie [tylko - A. L.] «dojrzewa», czy [jest kształtowany - A. L.] przez zewnętrzne siły, ale rozwija się, jest aktywnym podmiotem swego rozwoju”
Z koncepcji rozwoju według J. Piageta, która akcentuje równoważenie procesów asymilacji i akomodacji wynika, że rozwojowi służy aktywność będąca próbą wykraczania poza zaktualizowane dotychczas możliwości, ale stopień trudności nowych problemów i zadań nie może być zbyt duży, w porównaniu ze zdobytymi osiągnięciami rozwojowymi jednostki. Akomodacja nie występuje bez asymilacji. Nowe struktury funkcjonowania powstają z przekształcenia i doskonalenia już posiadanych. Upodobnienie poznawanego świata do gotowych już struktur jest podstawą takiego różnicowania architektury umysłu, że staje się on wyposażony w bardziej precyzyjne narzędzia poznawczego ujmowania rzeczywistości. Gdy aktualnie posiadane możliwości nie wystarczają do poradzenia sobie z sytuacją, błędnie upodobnianą z już znanymi, może pojawić się proces akomodacji stanowiący o jakościowych zmianach rozwojowych poprzez powstawanie nowych struktur doświadczenia i działania w procesie ich restrukturalizacji. W zmaganiu się z trudnościami kształtują się nowe sposoby funkcjonowania.
Aktywność podmiotu urzeczywistnia się w trakcie interakcji człowieka z otaczającym go światem. Wzajemne oddziaływanie osoby i środowiska polega na włączaniu elementów zewnętrznych we własną aktywność podmiotu w procesie asymilacji i takim dostosowywaniu układu struktur umysłu, aby można było identyfikować nowe elementy i aspekty rzeczywistości pozapodmiotowej w procesie akomodacji.
Inną ważną cechą aktywności własnej, która ma charakter rozwojowy oprócz poziomu trudności zadań ukierunkowujących ją, jest rodzaj tej aktywności. Aktywność może się realizować w sferze poznawczej (np. rozwiązywanie zadań logicznych, lektura książek o walorach edukacyjnych itp.), społeczno - emocjonalnej (np. kontakt ze sztuką lub przyrodą, spotkania z ludźmi, itp.), ruchową (np. uprawianie sportu, zajęcia modelarskie, itp.).
Udział człowieka w świadomym kształtowaniu siebie nie ujawnia się od chwili jego narodzin. Pierwszymi formami aktywności własnej w dzieciństwie są zabawa i eksploracja otoczenia, ale nie są one kierowane świadomością refleksyjną zaangażowanego w nie podmiotu. Niemniej jednak już małe dzieci zaczynają brać udział w swoim rozwoju psychicznym przez przejawianą inicjatywę i współuczestnictwo w kontaktach z innymi.
„Rozwijające się «ja» człowieka staje się coraz bardziej świadome siebie, zaczyna coraz bardziej panować nad sytuacją życiową, coraz więcej przejmować w swoje ręce kierowanie własnym rozwojem, tzn. odpowiednim [używaniem, wykorzystywaniem wrodzonych możliwości - A. L.] jak i warunków życia i oddziałujących wpływów. Tylko taki rozwój, w którym człowiek świadomie współuczestniczy, nazywamy normalnym”. Człowiek osiąga zdolność do świadomego samowychowania w okresie dorastania. „ Nie każda jednostka ludzka osiąga tę zdolność w jednakowym stopniu. Może się zdarzyć, że człowiek w ogóle nie dojdzie do tego stopnia ukształtowania własnego «ja», żeby umiał świadomie odnosić się do wpływów otoczenia, jak i do swojej wrodzoności i odpowiednio ją wykorzystać”. ”[Dramatyzm - A. L.] życia ludzkiego polega na tym, że czasami wrodzoność albo ujemne wpływy środowiska mogą być tak silne, że nie usprawniają człowieka do samowychowania. Człowiek może więc nigdy nie dojść do korzystania z danej sobie w [zalążku] wolności [zarówno wyboru, jak i wewnętrznej - A. L.] i twórczości [podmiotowej - A. L.]. …[Behawiorystyczna - A. L.] teoria uczenia się czy też freudowska [psychoanaliza - A. L.] nie stwarzają właściwego klimatu do przyjęcia przekonania o świadomym udziale człowieka w kształtowaniu [siebie], czyli o zdolności człowieka do samowychowania”. „Jedno i drugie ujęcie zniekształca [koncepcję - A. L.] człowieka, bo pozbawia go tego, co najbardziej ludzkie - wolności wyboru [i kierowania sobą - A. L.], czyli decyzji takiego czy innego [postępowania - A. L.] oraz twórczości w działaniu zarówno na rzeczywistość jak i na samego siebie, skąd płynie poczucie odpowiedzialności człowieka za swoje czyny”.
Aktywność własną Kazimierz Dąbrowski nazywa `trzecim czynnikiem” (po wrodzoności i środowisku), a A. Maslow „trzecią siłą” przeciwstawiając się dwóm determinizmom, psychogenetycznemu we freudyzmie, który czyni z człowieka marionetkę będącą splotem wrodzonych instynktów (seksualnego i agresji) oraz środowiskowemu w behawioryzmie, który traktuje człowieka jako istotę reaktywną i zewnątrzsterowną manipulowaną przez bodźce, szczególnie wzmocnienia. Akcentowanie roli „trzeciego czynnika”, „trzeciej siły” jest przejawem dążenia do rehabilitacji „ja” człowieka, budowania nieredukcjonistycznej koncepcji podmiotu osobowego.
Proces rozwoju kierowany przez osobę, która aktualizuje swoje możliwości poznawcze, motywacyjne (szczególnie wolitywne) i emocjonalne ma charakter integralny (całościowy), dzięki podporządkowaniu niżej zorganizowanych form poznania, motywacji oraz uczuć wyżej zorganizowanym.
2. Uwarunkowania wewnętrzne (możliwości i preferencje)
Czynniki oddziałujące na aktywność własną można podzielić na uwarunkowania zewnętrzne, umiejscowione w środowisku i wewnętrzne, tkwiące w określonych właściwościach podmiotu. A. Matczak podkreśla, że uwarunkowania wewnętrzne nie są tożsame z biologicznymi czy dziedzicznymi. Wymienia wśród nich możliwości jednostki i jej indywidualne preferencje, ale z pewnością to rozróżnienie można by jeszcze uzupełnić o takie czynniki wewnętrzne, szczególnie ważne w okresie dorastania i w okresie młodzieńczym, jak specyficzne potrzeby rozwojowe, centralne wartości i cele życiowe, poczucie tożsamości i obraz siebie, sumienie i religijność. Wszak „właściwości podmiotu” nieustannie zmieniają się w toku rozwoju, między innymi zależnie od warunków środowiskowych.
Możliwości działania człowieka są częściowo ograniczone takimi właściwościami biologicznymi jak stan zdrowia i kondycja psychofizyczna. Stan zdrowia i sprawność fizyczna w pewnej mierze decydują o energii, żywotności, zasobie sił witalnych osoby rozwijającej się, gotowości do wysiłku, charakterze dominującej aktywności - rodzaju podejmowanych i unikanych działań, sposobie spędzania czasu, stopniu trudności wykonywanych zadań. Niepełnosprawność sensoryczna lub inwalidztwo fizyczne, czy też przewlekła choroba mogą stać się utrudnieniem rozwoju, ale nie muszą. Wiele osób dzięki silnemu osobistemu zaangażowaniu w pokonywanie przeszkód w tej sferze życia a także wsparciu innych potrafi efektywnie minimalizować negatywny wpływ czynników mogących zaburzać rozwój biopsychospołeczny. Nie ma tu z pewnością bezwzględnego determinizmu, aczkolwiek akceptacja indywidualnych ograniczeń dotyczących tempa i rytmu rozwoju jest warunkiem owocności wysiłku w przezwyciężaniu trudności. Takie cechy zachowania, jak aspekty energetyczne (siła, wrażliwość reagowania, wydolność) i czasowe (dotyczące przebiegu czynności w czasie) zależą od temperamentu, który jest strukturą wrodzoną, dynamiczną i formalną.
Cechy temperamentu warunkują między innymi stopień wrażliwości zmysłowej i emocjonalnej, energię podejmowanych działań, zdolność do koncentracji i odporność na trudności (np. podatność na stres), a także szybkość reagowania, łatwość przystosowywania się do zmian otoczenia, plastyczność zachowania. Określają one rodzaj sytuacji i zadań, z którymi jednostka jest w stanie sobie łatwo poradzić oraz wielkość wysiłku („koszt psychofizjologiczny”) jaki musi włożyć w realizowanie trudnych, z punktu widzenia indywidualnych cech temperamentu, celów.
Tradycyjnie temperament jest nazywany „charakterem wrodzonym”. Takie traktowanie temperamentu łączy się z funkcjonalnym podejściem, które wynika z założenia, że rozpoznanie dominujących cech temperamentalnych, z którymi dany człowiek się rodzi jest podstawą kształtowania właściwości i postaw sprzyjających jego rozwojowi indywidualnemu oraz społecznemu z uwzględnieniem konkretnych dyspozycji do zalet i skłonności do określonych wad.
A. Matczak dostrzega specyficzną potrzebę wychowawczego wsparcia udzielanego dzieciom i młodzieży o małym zapotrzebowaniu na stymulację.
Autorka ta zwraca również uwagę na poziom zaspokojenia podstawowych potrzeb psychicznych w dzieciństwie (potrzeby bezpieczeństwa; miłości i przynależności; szacunku, uznania i własnej godności). Zgadza się ze stanowiskiem A. Maslowa, że ukształtowanie zdrowego i silnego rdzenia osobowości na bazie podstawowego zaspokojenia potrzeb w dzieciństwie powoduje większą gotowość podejmowania ryzyka zmian w okresie adolescencji i dorosłości, czyli rozstrzygania dylematu rozwój - bezpieczeństwo częściej na korzyść ryzyka zmian niż zabezpieczania się, kosztem stagnacji lub regresu.
Ponadto podkreśla wśród uwarunkowań wewnętrznych znaczenie wcześniej zdobytych zdolności i umiejętności. Łączy się to z ciągłością rozwoju w szerokim jej rozumieniu (jako powiązań między funkcjonowaniem jednostki w okresach wcześniejszych i późniejszych), realizowaniem zadań rozwojowych i wykorzystywaniem okresu wrażliwości (okresu sensytywnego) na stymulację zewnętrzną (w okresie optymalnym intensyfikowanie jej a w okresach krytycznych umiejętne dostosowywanie do potrzeb i możliwości jednostki).
Indywidualne preferencje podmiotu rozwoju decydują według A. Matczak o specyficznym ustosunkowaniu do otaczającego świata. Odnosi je ta autorka przede wszystkim do zainteresowań (przyjemności poznawania wybranej dziedziny rzeczywistości) i zamiłowań (przyjemności czerpanej z wykonywania określonego rodzaju działania, czynności). Wyróżnia dwie podstawowe orientacje w określaniu typów zainteresowań: ukierunkowane na poznawanie „świata rzeczy” i zogniskowane na „świecie ludzi”.
Dzieci w okresie późnego dzieciństwa i dorastająca młodzież różnią się nasileniem dążenia do oddziaływania na otoczenie społeczne, czyli pod względem inicjatywy i współdziałania w zakresie aktywności społecznej. Osoby aktywne społecznie chętniej inspirują i organizują wspólne działania, ustosunkowują się do tego, co robią inni (oceniają, krytykują), częściej pomagają innym, łatwiej potrafią przeciwstawić się naciskom społecznym. Osoby mało aktywne społecznie rzadko przejawiają inicjatywę w nawiązywaniu kontaktów społecznych, częściej podporządkowują się innym, trudno im wpływać na ich postępowanie, często dystansują się od grupy.
Preferencje dotyczą także poziomu aktywności rozumianego jako stopień trudności podejmowanych działań. Jedne osoby unikają trudności, inne poszukują ambitnych zadań, które są wyzwaniem pozwalającym wypróbować i udoskonalić swoje możliwości. Ludzi różni natężenie potrzeby osiągnięć i poziom aspiracji.
3. Środowisko (wymagania, oczekiwania i wzorce)
Najważniejszymi zewnętrznymi czynnikami rozwoju człowieka są warunki środowiskowe, wymagania i oczekiwania społeczne oraz wzorce osobowe i wzory zachowań.
Pojawienie się określonych form aktywności zależy od dostępu dziecka, czy nastolatka do odpowiednich przedmiotów, osób, informacji. Z punktu widzenia prawidłowego przebiegu rozwoju istotne jest organizowanie takich warunków w domu, szkole, w innych miejscach, w których przebywają dzieci i młodzież, aby sprzyjały ich konstruktywnej aktywności, a nie hamowały ją. Chodzi tu nie tylko o wyposażenie przestrzeni życiowej osób rozwijających się w przedmioty, będące „środkami aktywności”, ale także takie organizowanie sytuacji wychowawczych, które będą propozycją podjęcia działań dostarczających pozytywnych doświadczeń, pełnienia ważnych ról, wchodzenia w interakcje z rówieśnikami.
Miejsce zamieszkania (miasto - wieś; śródmieście - teren podmiejski; blok mieszkalny - dom jednorodzinny) mogą ułatwiać lub utrudniać podejmowanie określonych rodzajów aktywności rozwojowej dzieciom i młodzieży, ale jej nie determinują z bezwzględną koniecznością.
Inną grupą uwarunkowań zewnętrznych są ludzie, z którymi dziecko ma kontakt: osoby znaczące, rówieśnicy, rodzeństwo, dziadkowie; ilość czasu, który przeznaczają mu rodzice. „Wszystkie elementy ożywionego i nieożywionego otoczenia dziecka [oddziałują w mniejszym lub większym stopniu - A. L.] na szanse podejmowania przez nie różnego rodzaju działań”.
Prawidłowemu rozwojowi sprzyja osobista przestrzeń zewnętrzna, której granice respektują inni członkowie rodziny i otoczenie bliskich osób, gotowych udzielić wsparcia w trudnościach.
Źródłem wymagań jest środowisko społeczne (inne osoby, grupa, wspólnota), które pożądane rodzaje aktywności stara się pobudzać i utrwalać za pomocą nagród, a niepożądane eliminować stosując kary, bądź wzmacniając zachowania alternatywne wobec negatywnych (wzmacnianie reakcji alternatywnych). Wymagania mają postać werbalnych nakazów i zakazów; konkretnych poleceń lub bardziej uogólnionych reguł, zasad, czy norm postępowania; są „jawnie” formułowanymi oczekiwaniami, bądź mają charakter pośredni, nie do końca uświadamiany i wyrażają się w sposobie reagowania na zachowania dziecka poprzez uznanie bądź dezaprobatę.
Obok wymagań społecznych dziecko lub nastolatek spotyka się z warunkami koniecznymi do spełnienia, aby zrealizować ważną swoją potrzebę lub dążenie (np. aby osiągnąć sukces w konkursie trzeba się do niego przygotować; aby otrzymać pomoc należy o nią poprosić).
Wzory zachowań i wzorce osobowe, zarówno obserwowane w najbliższym otoczeniu, jak i poznawane z literatury lub mass mediów są podstawą naśladowania, modelowania i identyfikacji. Modelowanie w stosunku do naśladownictwa jest wyższą formą odtwarzania obserwowanych zachowań, ze względu na to, że istotą modelowania jest koncentracja na znaczeniu naśladowanych zachowań. Nie ma w nim zewnętrznego, pełnego podobieństwa (zbieżności, aproksymacji) między wzorcem a odtworzonym zachowaniem, ale jest zgodność co do istotnego sensu.
Wybiórczość wzorów do naśladowania i modelowania bierze się z ich atrakcyjności, ale także skojarzenia z pozytywnymi wzmocnieniami - nagrodami. Zatem uleganie grupie lub osobie znaczącej może ściśle łączyć się z identyfikacją. Informacyjne znaczenie wzorców polega na tym, że obserwując zachowania innych ludzi i ich konsekwencje dziecko lub młody człowiek dowiaduje się o znaku pozytywnym lub negatywnym zachowania instrumentalnego. Gdy pewne zachowania innych osób są karane, dziecko staje się mniej skłonne do ich naśladowania. Albert Bandura w teorii społecznego uczenia się nazywa to zjawisko zastępczym wzmacnianiem i zastępczym karaniem. Identyfikacja dotyczy wzorców osobowych. Tendencja do utożsamiania się z inną osobą lub grupą występuje najczęściej na gruncie silnej, pozytywnej więzi emocjonalnej (wyjątek stanowi identyfikacja obronna z osobami, które wzbudzają lęk, zazdrość i inne przykre silne emocje).
Szczególna rola w kształtowaniu społecznego kontekstu rozwoju (polis) przypada wychowawcom, rodzicom i nauczycielom. Oni przebywają z dzieckiem lub nastolatkiem dłuższy czas, mają nad nim pewną władzę i są „obiektem” jego silnych emocji, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych. Mogą organizować warunki aktywności wychowanka, określać wymagania, być nośnikami wzorców.
Zewnętrzne uwarunkowania aktywności istnieją i wpływają na dziecko, młodego człowieka niezależnie od intencji otoczenia społecznego. Mamy wtedy do czynienia z wychowaniem przez codzienność życia danej społeczności i/lub wspólnoty. A. Matczak uważa, że świadomie i celowo organizowane oddziaływania są bardziej skuteczne, ponieważ odznaczają się większą stałością i konsekwencją występowania oraz są bardziej adekwatnie dobrane do adresata tych wpływów. Osoby świadomie wychowujące dziecko potrafią modyfikować i korygować swe oddziaływania zgodnie z otrzymywanymi od wychowanka informacjami, tak, by zwiększyć efektywność swych działań wychowawczych. Argumentacja ta wydaje mi się wątpliwa. Wychowanie jest sztuką, która oprócz wiedzy wymaga umiejętności i doświadczenia. Wychowanie naturalne nie jest gorsze od instytucjonalnego ponieważ sfera emocjonalno - społeczna i moralno - religijna, które w odróżnianiu wychowania od nauczania są niezwykle istotne, kształtowane są przede wszystkim w spotkaniu osób, w dialogu opartym na rozumieniu, bliskości i zaangażowaniu, a dokonuje się on w przestrzeni życia wspólnotowego. Łatwiej doświadczyć go w rodzinie, małej grupie o charakterze religijnym niż w instytucji edukacyjnej.
Podsumowanie
S. Kunowski w teorii wychowawczego rozwoju akcentował znaczenie aktywności własnej, która osiąga swoją pełnię w świadomej pracy nad sobą, samowychowaniu w okresie młodości. Podkreślał, że w wychowaniu wraz z dorastaniem dziecka stale poszerza się sfera samodzielności wychowanka, ale nie służy ona samowoli i zachciankom, lecz zorientowanemu na aktualizowanie pełni człowieczeństwa rozwojowi. „Współpraca wychowanka z wychowawcą jest ważna dla obu stron, pierwszemu dając kierunek i oparcie, drugiemu zaś zapewniając satysfakcję z owocności działania […]. Bez tego porozumienia z wychowankiem i współdziałania z jego strony, działanie przestaje być wychowaniem, a zmienia się tylko w tresurę, [w trening - A. L.] przy pomocy nagród i kar, automatycznych nawyków i pożądanych przyzwyczajeń, jednakże kosztem zniszczenia w wychowanku dążenia do samodzielności i wolności wewnętrznej, brania na siebie odpowiedzialności”.
Brak respektu dla wychowanka jako podmiotu osobowego prowadzi do pseudowychowania i zaburzonego rozwoju, bądź powoduje, że jest on jednowymiarowy i selektywny. Poleganie na spontaniczności rozwoju człowieka i rezygnacja z jakiegokolwiek ukierunkowania aktywności własnej dzieci, a potem młodzieży powoduje, że nie ma ona charakteru konstruktywnego, budującego proces wzrastania i dojrzewania, ale przybiera formy aktywnej lub biernej manipulacji innymi, a także samym sobą.
por. M. Szymczak (red.), Słownik języka polskiego, Warszawa 1995, t. III, s. 123.
por. A. Salamucha, Pojęcie rozwoju człowieka w pedagogice, “Roczniki Nauk Społecznych” TN KUL, Lublin 2000-2001, s. 159-165.
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, , Warszawa 2000, s. 41-42.
J. Reykowski, G. Kochańska, Szkice z teorii osobowości, Warszawa 1980, s. 179-183.
A. Salamucha, Pojęcie rozwoju człowieka w pedagogice, “Roczniki Nauk Społecznych” TN KUL, Lublin 2000-2001, s. 164.
S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1997.
A. Salamucha, Pojęcie rozwoju człowieka w pedagogice, “Roczniki Nauk Społecznych” TN KUL, Lublin 2000-2001, s. 165.
A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Warszawa 2003, s. 31; M. Przetacznikowa, Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, Warszawa1973, s. 175.
A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Warszawa 2003, s. 32; Z. Pietrasiński, Kierowanie własnym rozwojem, Warszawa 1977, s. 249-271.
M. Grzywak-Kaczyńska, Psychologia dla każdego, Warszawa 1977, s. 109.
tamże, s. 108.
tamże, s. 109.
tamże, s. 110.
Z. Wójcik, Silna wola, Częstochowa 1993.
A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Warszawa 2003, s. 44; N. Ogińska-Bulik, Zachowania typu A u dzieci i młodzieży, Warszawa 1992,; A. Eliasz, M. Marszał-Wiśniewska, Temperament a rozwój młodzieży, Warszawa 1992; Oleszkiewicz-Zsurzs, Zapotrzebowanie na stymulację a preferencje do wyboru zawodu. „Przegląd Psychologiczny”, 1986, nr 2; J. Strelau, Temperament, osobowość, działanie, Warszawa 1985.
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 129-137.
A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Warszawa 2003, s. 35.
S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1997s. 258.
4