UCZENIE SIĘ WE WSPÓŁPRACY referat



DYDAKTYKA OGÓLNA - REFERAT

UCZENIE SIĘ WE WSPÓŁPRACY”

Z trzech opisanych dotąd modeli: nauczania podającego, nauczania pojęć i nauczania bezpośredniego nauczyciele korzystają po to przede wszystkim, żeby pomóc uczniom:


WPROWADZENIE


Dydaktyczny model uczenia się we współpracy nie wyrasta z jakiegoś odrębnego nurtu myśli pedagogicznej. Korzenie jego sięgają starożytnej Gre­cji, a współczesny kształt nadali mu psychologowie szkolni i pedagogowie z początków XX wieku.


W 1916 roku pracujący wówczas na Uniwersytecie Chicago John Dewey napisał książkę Demokracja i wychowanie. Zgodnie z jego poglądami pedago­gicznymi klasa szkolna miała być zwierciadłem społeczeństwa i laboratorium, w którym uczniowie uczyliby się rzeczywistego życia. Dewey domagał się od nauczycieli, aby w środowisku dydaktycznym wytworzyli system społeczny hołdujący demokracji i nauce. Naczelnym zadaniem nauczycieli miało być wciągnięcie uczniów w badanie istotnych społecznych i międzyludzkich pro­blemów. W metodach dydaktycznych, które opisywał Dewey i jego następcy, najważniejsze było rozwiązywanie problemów w małych grupkach uczniow­skich; uczniowie mieli szukać własnych odpowiedzi na problemy naukowe i społeczne, ucząc się jednocześnie zasad demokracji.

Wiele lat po Deweyu Herbert Thelen, także z Uniwersytetu Chicago, opracował dokładniejsze metody nauczania grupowego. Podobnie jak Dewey Th'eren dowodził że klasa szkolna powinna być laboratorium lub miniaturą społeczeństwa demokratycznego, w której studiowano by i przeni­kano ważne społeczne i interpersonalne kwestie.

Według Deweya i Thelena uczenie się w grupach obejmowało obszar znacznie szerszy od tradycyjnej wiedzy szkolnej. Autorzy ci na współpracę patrzyli jak na podstawę wszelkich ludzkich przedsięwzięć; dzięki współpracy i przez współpracę można zbudować i rozwijać silne demokratyczne społe­czeństwa. Konsekwencją takich poglądów była koncepcja ustrukturowania klasy szkolnej i działalności poznawczej uczniów.


Allport i stosunki międzygrupowe


W 1954 roku Sąd Najwyższy wydał wyrok o historycznym znaczeniu w sprawie Brown przeciwko Radzie Szkolnej Okręgu Topeka. Decyzją sądu od tej pory szkołom nie wolno było funkcjonować według zasady "równi, ale rozdzieleni"; integracja rasowa szkół stała się obowiązkowa. W ślad za tą decyzją władze ustawodawcze i sądownicze w całym kraju przystąpiły do działania. Stosownie do ich życzeń administracja szkolnictwa publicznego miała przedstawiać plany integracji rasowej.

W tym samym czasie niektórzy uczeni i obserwatorzy sceny oświatowej rozsądnie przestrzegali, że zgromadzenie w jednym miejscu ludzi o różnym pochodzeniu rasowym i etnicznym samo w sobie nie usunie rezultatów uprzedzeń ani nie pomoże tym ludziom zaakceptować się nawzajem.


Czołowy socjolog tego czasu Gordon Allport argumentował, że sama litera prawa nie zredukuje uprzedzeń grupowych ani nie wytworzy tolerancji I i zrozumienia. Sharan zebrał trzy podstawowe warunki skutecznego zwalczania uprzedzeń rasowych sformułowane przez Allporta:


Zainteresowanie modelem uczenia się we współpracy w ostatnich latach po części należy zawdzięczać dążeniu do organizowania środowiska klasy szkolnej i procesu dydaktycznego według przytoczonych kryteriów.


Współpraca a rywalizacja


Eksperymenty prowadzone w laboratoriach, zakładach pracy i w szkołach przynosiły jednolite wyniki: zespołowa struktura celu, kiedy to ludzie pracują wspólnie, aby osiągnąć grupowy cel, jest bardziej owocna od struktury rywalizacyjnej. Liczne badania w rozmaitych środowiskach wska­zują, że w warunkach współpracy, w których jednostka jest nagradzana za sukces grupowy, zachodzą trzy prawidłowości:


  1. Związki wzajemnej zależności, kiedy nagradzana jest współpraca, bar­dzo podnoszą motywację ukończenia wspólnego zadania.

2. Praca grupowa wytwarza mocne stosunki przyjaźni między członkami grupy.

3. W warunkach współpracy procesy komunikowania stają się ogromnie efektywne, co z kolei wpływa nader korzystnie na wytwarzanie pomysłów i wywieranie wzajemnego wpływu intelektualnego.

Oparte na tych prawidłowościach hipotezy, przeciwstawiające nauczanie we współpracy nauczaniu rywalizacyjnemu sprawdzano w ciągu ostatnich lat w warunkach eksperymentu naturalnego.

Uczenie się przez doświadczanie

Czwarty nurt tradycji intelektualnych, z których czerpią twórcy modelu uczenia się we współpracy, to teoria i badania uczenia się z przeżywanych doświadczeń: osoba ucząca się - dziecko lub dorosły - nie może być biernym, zdominowanym przez nauczyciela uczniem. Najważniejsza z zasad głosi, że aczkolwiek doświadczanie ma swój udział w większości tego, czego uczeń się nauczył, to jeśli ma być naprawdę skuteczne, musi mu towarzyszyć systematyczna analiza i refleksja.

Kontakty z uczniami niepełnosprawnymi

Dwadzieścia lat po tym, jak decyzja Sądu Najwyższego skończyła z prak­tyką oddzielnych szkół publicznych dla Białych i dla Czarnych, Kongres 94 kadencji wydał ustawę desegregacyjną ,,0 dostępie do oświaty wszystkich niepełnosprawnych dzieci" mającą równie historyczne znaczenie. Ustawa domagała się, aby gdzie tylko to możliwe umieszczać dzieci niepełnosprawne w swobodnym środowisku dydaktycznym. Zamiast, jak działo się przez większą część tego wieku, kierować takie dzieci (około 12% w każdym roczniku) do szkół lub klas specjalnych, należy włączać je do zwykłych klas. To oczywiście znaczy, że od tej pory nauczyciele w tych klasach będą mieli do czynienia z dziećmi wykazującymi zaburzenia i upośledzenia fizyczne, emocjonalne i umysłowe.


Umieszczenie w bezpośredniej bliskości jednych i drugich nie zlikwidowało negatywnych postaw. Przeciwnie, według niektórych autorów bliższy kontakt mógł zaowocować narastaniem uprzedzeń i stereotypów. Zasadniczego znaczenia nabrała struktura interakcji między uczniami nie­pełnosprawnymi i sprawnymi, która mogła, jak się zdawało, wpłynąć na ukształtowanie lepszych postaw wobec siebie i zaprowadzić między nimi lepsze stosunki.

Istotną właściwością uczenia się we współpracy jest to, że wywołując współpracę i poprawiając stosunki społeczne w grupie uczniów, jednocześnie oddziałuje korzystnie na naukę treści programowych.

Slavin wskazuje na dwie najważniejsze cechy wszelkiego uczenia się we współpracy: zespołową strukturę dydaktyczną nagród oraz zespołową strukturę zadania dydaktycznego. Cytat :”Najważniejszym rysem zespołowej struktury nagród jest to, że otrzymanie nagrody stawia w sytuacji wzajemnej zależności dwie osoby lub więcej: jednostka otrzyma nagrodę, jeśli powiedzie się grupie.”


Z zespołową strukturą zadania dydaktycznego mamy do czynienia wtedy, kiedy dwu lub więcej osobom pozwala się praco­wać razem, zachęca do tego lub żąda od nich wspólnej pracy nad zadaniem, którego wykonanie wymaga skoordynowania wysiłków członków grupy".

Uczenie się we współpracy dostarcza okazji uczniom o różnym pochodzeniu i stanie fizycznym do pracy we wzajemnej zależności i nad wspól­nym zadaniem, a zespołowa struktura nagród każe uczniom w zespole cenić się nawzajem.

­

Umiejętności społeczne - ­


Ostatnim z trzech doniosłych efektów charakteryzujących omawiany model są umiejętności współpracy i zespołowego działania, które opanowują uczniowie. Umiejętności te odgrywają ważną rolę w społeczeństwie. w któ­rym większość dorosłych pracuje w dużych organizacjach gdzie od działania jednych zależą działania innych pracowników, i w którym coraz większego znaczenia nabiera perspektywa globalna.


Odmiany modelu.


Przy zachowaniu podstawowych zasad model uczenia się we współpracy może przyjmować rozmaite postaci. Istnieją trzy odmiany modelu, które powinny znaleźć się w repertuarze dydaktycznym nauczyciela


I. Podwójna ocena w zespołach uczniowskich


Metodę podwójnej oceny w zespołach uczniowskich (POZU) opraco­wała grupa badaczy pod kierunkiem Roberta Slavina z Uniwersytetu Johna Hopkinsa. Jest to chyba najprostsza z metod uczenia się we współpracy. Nauczyciele posługujący się nią przedstawiają uczniom raz na tydzień nowy materiał słownie lub na piśmie. Klasa podzielona zostaje na cztero- lub pięcioosobowe zespoły o mieszanym składzie: dziewczynki i chłopcy dzieci o różnym pochodzeniu etnicznym, uczniowie dobrzy przeciętni i słabi­

Raz w tygodniu publicznie zostaje wyrażone uznanie dla poczynionych postępów. W króciutkim jednostronicowym biuletynie informuje się, które zespoły zebrały najwięcej punktów ze spra­wdzianów, którzy uczniowie mają najwyższy wskaźnik postępów i którzy uczniowie osiągnęli w sprawdzianie doskonały rezultat.


II. Składanka

Stosownie do reguł składanki klasa zostaje podzielona na pięcio- lub sześcioosobowe mieszane zespoły. Materiał nauczania zostaje podany uczniom na piśmie. Każdy członek zespołu ma nauczyć się innej porcji materiału. Uczniowie odpowiedzialni w swoich zespołach za opanowanie tej samej partii materiału, zwani niekiedy grupą ekspertów, spotykają się w celu wspólnego przestudiowania tematu i udzielenia sobie pomocy w nauczeniu się go. Potem wracają do swoich zespołów i uczą partnerów tego, czego nauczyli się sami. Gdy zespoły skończą pracę, uczniowie przystępują do indywidualnych sprawdzianów.


III. Metoda badań zespołowych

Podstawy metody badań zespołowych opracował Herbert Thelen

Badania zespołowe to chyba najpełniejsza z metod uczenia się we współpracy I najtrud­niejsza do zastosowania. Inaczej niż w przypadku POZU i składanki ucznio­wie uczestniczą w planowaniu tematów do nauki i sposobów prowadzenia badań nad tymi tematami. Metoda ta wymaga więc bardziej wyrafinowanych struktur dydaktycznych i norm regulujących postępowanie uczniów niż pozostałe metody, w których centralna pozycja nauczyciela jest lepiej widoczna. Poza tym wymaga ona, aby wcześniej nauczyć uczniów umiejętności komunikowania się i uczestniczenia w procesach społecznych właściwych klasie szkolnej. Nauczyciele zwykle dzielą klasę na pięcio­ lub sześcioosobowe grupy mieszane. Niekiedy grupy dobiera się, kierując się stosunkami koleżeńskimi lub zainteresowaniami uczniów.


Autorzy wyliczają sześć kolejnych etapów nauczania metodą BZ:

  1. Wybór tematu.

  2. 2. Wspólne planowanie..

3. Realizacja

4. Analiza i synteza.

5. Przedstawienie opracowania końcowego.

6. Ocena.


Struktura środowiska dydaktycznego

W przypadku uczenia się we współpracy środowisko dydaktyczne charak­teryzują procesy demokratyczne i aktywna rola uczniów współdecydujących, czego i jak się uczyć. Od nauczyciela zależą te elementy struktury, które wiążą się z uformowaniem grup i ustaleniem zasad postępowania, jednak doraxne interakcje wewnątrz grup zależą od uczniów. Skuteczność uczeniasię we współpracy wymaga łatwego dostępu do bogatych materiałów dydak­tycznych i żródeł i dobrego współdziałania nauczyciela z osobami odpowiedzialnymi za gromadzenie i udostępnianie materiałów dydaktycznych.

POSTĘPO W ANIE N A UCZY CIELA

Zadania przedlekcyjne

Niektóre zadania podejmowane w fazie planowania przed lekcyjnego opisane w poprzednich rozdziałach dotyczą uczenia się we współpracy.

Zamiast ustalać porządek elementów składowych materiału nauczania i planować sposoby gładkie­go przechodzenia kolejno od jednego do drugiego można skupić się na zaplanowaniu przejścia od nauczania frontalnego do pracy grupowej.


Dobór treści


Jak w przypadku każdej lekcji jednym z początkowych zadań planistycznych jest dobór treści nauczania odpowiedniej dla uczniów o danych zainte­resowaniach i o danej wiedzy wstępnej. Ponieważ w modelu uczenia się we współpracy wymaga się od uczniów samodzielności i inicjatywy, właśnie to zadanie jest szczególnie istotne. Jeżeli treść nauczania nie okaże się dostatecznie interesująca i ambitna, lekcja stanie się nudna.­

Niemniej warto, by nauczyciele wzięli pad uwagę kilka kwestii pomocnych w ustalaniu jaka treść pasuje do modelu uczenia się we współpracy.

  1. Czy uczniowie mieli wcześniej do czynienia z danym materiałem, czy też potrzebne będą obszerne objaśnienia ze strony nauczyciela?

  1. Czy jest prawdopodobne, że dana treść zainteresuje uczniów?

  2. Jeśli nauczyciel planuje posłużyć się tekstem pisanym, czy wystarczy on dla podania materiału? .

  3. Czy w przypadku lekcji prowadzonych metodą POZU albo składanki treść może stać się podstawą testu łatwego do szybkiego przeprowadzenia poprawienia?

  4. Czy w przypadku lekcji prowadzonych metodą składanki treść da się naturalnie podzielić na części składowe?

  5. Czy w przypadku lekcji prowadzonej metodą badań zespołowych nau­czyciel jest dostatecznie biegły w tematyce lekcji, by zdołał pokierować uczniami w trakcie wybierania tematów i wskazać im stosowne źródła?


Organizowanie zespołów


Ważne zadanie planistyczne sprowadza się do sposobu uformowania zespołów. Nauczyciel powinien przy tej okazji wziąć pod uwa­gę cele, które chce osiągnąć na lekcji, oraz skład rasowy i etniczny klasy, a także zdolności uczniów.

Materiały i przewodniki.

Kiedy nauczyciel szykuje się do podania wiadomości całej klasie, jego głównym zadaniem jest zgromadzenie materiałów, które dadzą się przełożyć­

Teksty pisane muszą być zarówno interesujące, jak i nie za trudne uczniów do czytania. Przewodniki przygotowane przez nauczycieli powinny wskazywać to, co naj­ważniejsze. Ich opracowanie zabiera dużo czasu, nie wolno więc zwlekać z tą pracą do ostatniej chwili.

Jeśli nauczyciel wybiera metodę badań grupowych, każdy zespół należy zaopatrzyć w odpowiednie materiały.

Musi dużo wcześniej bardzo wyraźnie powiedzieć, co chce osiągnąć na danej lekcji i ilu uczniów będzie zaangażowanych w pracę

Weźmy pod uwagę następujące rady:


Nauczyciel powinien opracować i przekazać uczniom pisemną instrukcję dotyczącą celów danej lekcji i sposobu pracy na niej. W instrukcji tej należy zawrzeć:

Model uczenia się we współpracy może sprawiać wyjątkową trudność początkującym nauczycielom, gdyż wymaga jednoczesnego koordynowania wielu czynności.


Prowadzenie lekcji.

Przedstawiony model zawiera sześć etapów:


Nauczyciel rozpoczyna lekcję od krótkiego przeglądu i przystępnego objaśnienia celów oraz wykazania powiązań lekcji z wcześniej opanowanym materiałem

Kiedy nauczyciel wprowadza po raz pierwszy ciąg lekcji, które będzie prowadzić metodą badań zespołowych, chętnie poświęca dużo czasu uczniom, aby uniknąć wątpliwości, czy rozumieją, co i w jakim porządku mają robić. Wykorzystuje też sposobność, aby porozmawiać o przejęciu przez uczniów odpowiedzialności za własną naukę i o tym, że nie powinni oni polegać wyłącznie na nauczycielu. Przy okazji nauczyciel może podyskutować z uczniami, jak czerpie się wiedzę z różnych żródeł i z kontaktów z innymi ludźmi.


Podanie wiadomości

Nauczyciele młodszych uczniów zdają sobie sprawę, że trzeba będzie pomagać dzieciom w czytaniu materia­łów. Nauczyciele w klasach wyższych z reguły zakładają, że ich uczniowie potrafią ze zrozumieniem przestudiować tekst. Wielokrotnie jest to założenie fałszywe. Jeżeli do uczenia się we współpracy potrzebna będzie lektura mate­riałów, to skuteczni nauczyciele, niezależnie od tego, ile lat mają uczniowie i jaki jest przedmiot nauczania, zajmą się doskonaleniem uczniowskich umie­jętności korzystania z materiałów pisanych.


Od nauczania frontalnego do grupowego

Zebranie uczniów w zespoły i rozpoczęcie w nich pracy składają się na być może najtrudniejszy dla nauczyciela etap lekcji. Aby uniknąć hałasu i bałaganu, należy z wielką uwagą odnieść się do zaplanowania, a potem do przeprowadzenia lekcji.


Jak zapobiec bałaganowi: ­

  1. Wypisz na tablicy lub arkuszu papieru kolejne fazy zmiany metodycznej. Znaki informacyjne wskażą uczniom, jak przemieszczać się z jednych miejsc w drugie.

Innymi słowy, narzucają pewną społeczną procedurę. Taka informacja mogłaby wyglądać następująco:

Etap l. Szybko przejdź w miejsce oznaczone tabliczką z nazwą waszego zespołu.

Etap 2. Wydelegujcie jedną osobę z każdego zespołu do zabrania z mo­jego biurka materiałów do nauki.

Etap 3. W ciągu 10 minut zapoznajcie ze swoimi materiałami.

Etap 4. Na mój sygnał rozpocznijcie wspólną pracę (dyskusję w grupach).

Etap 5. Na mój sygnał przystąpcie do przygotowania końcowego raportu.

  1. Podaj wyraźnie wskazówki i poproś paru uczniów, aby powtórzyli je własnymi słowami.

  2. Świadomość. że za chwilę mogą zostać zapytani, podtrzy­muje uwagę uczniów, a odpowiedzi dostarczają nauczycielowi informacji zwrotnej, czy wskazówki zostały zrozumiane.

3. Wybierz i wyraźnie oznacz miejsce przeznaczone dla każdego zespołu. Pozostawieni sami sobie uczniowie niezależnie od wieku (nawet dorośli) skupią się tam, gdzie wygodniej dojść. Aby zapewnić skuteczność pracy małych grupach, nauczyciel musi wskazać każdej grupie określone miejsce pomieszczeniu i dopilnować, by je zajęła.


Nadzór i pomoc w trakcie pracy w grupach.

Uczenie się we współpracy wymaga zarówno prostych, jak i skompliko­wanych działań uczniów. Te pierwsze mogą się toczyć aż do pomśllnego skutku niemal bez interwencji lub pomocy nauczyciela. Przy tych drugich bliski kontakt z nauczycielem może okazać się potrzebny. Być może trzeba będzie przez chwilę popracować z każdym zespołem oddzielnie, przypomnieć o wyznaczonych zadaniach i o upływie czasu. Kiedy stosuje się metodę

zadań zespołowych nauczyciel musi być zawsze "pod ręką", aby pomagać w odbieraniu materiałów dydaktycznych. Na tym etapie lekcji łatwo nauczy­cielowi popaść w przesadę. Zbyt dużo interwencji i nieproszonej pomocy przeszkadza tylko uczniom i odbiera okazję wykazania się inicjatywą i samo­dzielnością. Z drugiej strony jeżeli nauczyciel stwierdzi, że uczniowie pogubili się lub nie są w stanie podołać zadaniu, musi zająć się zespołem i udzielić uczniom pomocy.


Zadania polekcyjne


Jeśli nauczyciel posługuje się modelem nauczania , podającego, aby pomóc uczniom opanować wiedzę i umiejętność krytycznego myślenia, sprawdzian powinien zawierać zadania kontrolujące zapamiętanie oraz zadania wymagające wyżej zorganizowanego myślenia. Dla modelu nauczania bezpośredniego przeznaczonego do nauczania umiejętności właściwy będzie sprawdzian praktyczny opanowania umiejętności i dostarczający kolektywnego sprzężenia zwrotnego


W metodzie POZU i składanki Slavina uczniowie wypełniają testy złożone w większości z zadań obiektywnych, umożliwiających natychmiasto­we sprawdzenie i obliczenie wyników,


Zaproponowana przez Slavina (1986, s. 19) procedura wygląda następująco.

1. Ustal podstawę.

  1. Oblicz wynik danego sprawdzianu. Oblicza się liczbę punktów osiągnię­tą w sprawdzianie z danej lekcji.

  2. Oblicz wskaźnik postępów.


Metoda badań zespołowych nie zawiera tak rozwiniętego systemu ocenia­nia. Ocena oparta jest na sprawozdaniach zespołów; na podstawie sprawoz­dań nagradza się uczniów za ich indywidualny wkład i za rezultat zespołowej pracy. Ten sposób oceniania wymaga od nauczyciela ostrożności. Idea zespolonej struktury nagród skłania do nagrodzenia produktu zespołu. Powstają jednak wówczas dwa problemy. Po pierwsze, ambitni członkowie zespołu mogli wykonać większość prac i w efekcie poczuć niechęć do partnerów, których wkład był nieznaczny, a przecież otrzymali taką samą ocenę. Po drugie, uczniowie, którzy zaniedbali swoje obowiązki, mogą cynicznie traktować system nagradzania za nie wykonaną pracę.


Uznanie dla pracy uczniów.


Ostatnim z ważnych zadań w fazie końcowej, charakterystycznym tylko dla modelu uczenia się we współpracy, jest wyrażenie uznania uczniom za prace i osiągnięcia


W metodzie badań zespołowych uznanie dla pracy zespołu przyjmuje postać publicznego przedstawienia sprawozdania przez sam zespół lub roz­mieszczenia w klasie wytworów pracy grupowej. Można nadać temu formę jeszcze bardziej uroczystą, zapraszając na prezentację końcowego sprawozda­nia rodziców, uczniów z innych klas lub dyrektora szkoły. Można też opubli­kować podsumowanie prac zespołów w biuletynie i rozesłać go rodzicom rozkolportować w szkole i sąsiedztwie.


PODSUMOW ANIE

Model uczenia się we współpracy różni się od innych modeli nauczania tym. że w celu wywołania uczenia się posługuje się odmiennymi strukturami zadania dydaktycznego i nagród. Struktura zadania wymaga. aby uczniowie współpracowali ze sobą w małych grupach. Struktura nagród pozwala nagra­dzać pracę zespołową oraz indywidualną.


Uczenie się we współpracy opiera się na demokratycznej tradycji pedago­gicznej, idei aktywnego uczenia się i idei pluralizmu w wielokulturowych społecznościach.


Praktyka uczenia się we współpracy wspiera się mocno na teorii i bada­niach. Badania wykazały korzystny wpływ uczenia się we współpracy na opanowanie materiału nauczania, występowanie zachowania kooperacyjnego i postawy wobec uczniów niepełnosprawnych.


Zadania uczenia się we współpracy wykraczają poza opanowywanie treści przedmiotowych. Obejmują także wzajemną akceptację członków grupy, stosunki wobec rówieśników i podnoszenie poczucia własnej wartości.


Model uczenia się we współpracy ma kilka odmian. Najbardziej znane to metoda podwójnej oceny w zespołach uczniowskich (POZU), składanki i ba­dań zespołowych (BZ).

Niezależnie od metody model charakteryzuje się trzema cechami: ucznio­wie pracują w zespołach; zespoły są mieszane; system nagród ukierunkowany jest na grupę.

Bieg lekcji w tym modelu (syntaksa) składa się z sześciu głównych faz :



Wśród zadań przedlekcyjnych szczególne miejsce zajmuje zaplanowanie najlepszych sposobów zorganizowania grup i zgromadzenia odpowiednich materiałów dydaktycznych do pracy w grupach.

.

Podczas lekcji głównym zadaniem nauczyciela jest pomóc uczniom przejść od nauczania frontalnego do pracy grupowej i w miarę potrzeby pomagać zespołom w pracy.


Zadania polekcyjne, zwłaszcza ocenianie, sprowadzają się przede wszy­stkim do nagradzania grup i pojedynczych uczniów oraz demonstrowania w innych jeszcze formach uznania dla włożonego wysiłku i osiągnięć.



Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
UCZENIE SIĘ WE WSPÓŁPRACY
Scenariusz zajęć z wykorzystaniem metody uczenia się we współpracy
ucznie się we współpracy
Rola rodziców we wspomaganiu rozwoju dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
referat Cele praktyczne uczenia się, Podręczniki, Pedagogika, dydaktyka ogólna
referat cele emocjonalne uczenia sie i nauczania, Podręczniki, Pedagogika, dydaktyka ogólna
referat cele poznawcze uczenia sie i nauczania, Podręczniki, Pedagogika, dydaktyka ogólna
referat?le swiatopogladowe uczenia sie i nauczania
style uczenia się referat
NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ RAtOWNIKÓW
Modele nauczania i uczenia się
Społeczno pragmatyczna teoria uczenia sie słów
(10) Uczenie się pojęćid 791 ppt
D Gulinska Grzeluszka Arteterapia wobec dziecka z trudnosciami w uczeniu sie
Psychologia osobowości dr Kofta wykład 4 Osobowość w świetle teorii uczenia sie
NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ W KLASIE