M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000.

W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, WSiP, Warszawa 1997

J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice 1999.

T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa brw.

Według J. Sztumskiego, obserwacja to „celowe, tzn. ukierunkowane i zamierzone oraz systematyczne postrzeganie badanego przedmiotu, procesu lub zjawiska”. Autor cytuje T. Kotarbińskiego: „… obserwowanie to postrzeganie planowe. Gdy zauważyłem coś niechcący, postrzegłem tylko; gdy wypatrywałem, by zauważyć, zaobserwowałem”.

Dla T. Pilcha, obserwacja jest „czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą postrzeżeń”. Autor zalicza obserwację do technik gromadzenia materiałów.

Natomiast za metodę badań naukowych uznaje obserwację np. M. Łobocki. „… nie jest samym tylko postrzeganiem faktów, zdarzeń czy zjawisk. Jest nią osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia i interpretowania poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających przeważnie w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora” .

Obserwacja dotyczy - zdaniem W. Zaczyńskiego - spostrzegania zjawisk, które zachodzą wokół nas (obserwacja procesów zachodzących w nas samych jest nazywana introspekcją). Obserwacja to nie wszelkie spostrzeganie planowe, ale tylko takie, które odnosi się do procesów.

Warunki, jakie musi spełniać obserwacja, aby zasługiwać na miano metody badania naukowego, czyli obserwacja musi być:

I. zdaniem W. Zaczyńskiego

- obiektywna (pozbawiona subiektywnych nastawień obserwatora; obserwator winien sobie uświadomić, że ma dokonywać obserwacji kierowanej pewną ideą przewodnią, czyli hipotezą roboczą);

- wierna (fakty są ujmowane w sposób wolny od zniekształceń pozapodmiotowych, tzn. zmian, które zachodzą w samej rzeczywistości badanej pod niezamierzonym wpływem obserwatora);

- wyczerpująca, co nie oznacza, że musi rejestrować bezwzględnie wszystko, ale powinna każdorazowo doprowadzać badacza do ujęcia wybranej liczby elementów w strukturalne całości; doboru tego, co ma podlegać obserwacji, dokonuje się według postawionych sobie zadań poznawczych, które ujmuje hipoteza robocza;

- wnikliwa polega na poszukiwaniu uwarunkowań i zależności zachodzących między obserwowanymi zmiennymi, tzn. należy jednocześnie obserwować elementy przypuszczalnie ze sobą związane czyli następstwa między elementami, zmiany im towarzyszące.

Zdarza się, że autorzy różnie rozumieją cechę obserwacji określaną tym samym słowem (np. wnikliwa, wyczerpująca - por. opis Zaczyńskiego, powyżej z def. Łobockiego, poniżej).

II. zdaniem M. Łobockiego

- celowa, czyli nastawiona na jasno i wyraźnie uświadomiony przez obserwatora cel badawczy;

- planowa, czyli prowadzona w sposób zorganizowany, tj. według ściśle określonego planu łącznie m.in. z przemyślanym uprzednio sposobem postrzegania objętego celem badań zjawiska oraz gromadzenia i interpretowania związanych z nim spostrzeżeń;

- dokładna, czyli wierna ( taka, która nie uległa zniekształceniu wskutek obecności obserwatora);

- wyczerpująca (obejmuje wszystkie możliwie dane dotyczące jej przedmiotu);

- wnikliwa (nie pomija szerszego kontekstu obserwowanego zjawiska);

- obiektywna (niezależna od osobistych i subiektywnych nastawień emocjonalnych obserwa-tora lub jego własnych oczekiwań).

Przedmiot obserwacji:

- warunki, w których aktualnie przebywają osoby obserwowane;

- sytuacje, w których biernie lub czynnie uczestniczą osoby obserwowane;

- reakcje obserwowanych osób na te warunki i sytuacje (łącznie z treścią psychologiczną tych reakcji, nie ograniczać się tylko do ich zewnętrznego opisu).

Rodzaje obserwacji (według M. Łobockiego)

I. ze względu na kontakty obserwatora z obserwowanymi

- obserwacja bezpośrednia

Dotyczy zachowań osób obserwowanych w bezpośrednim z nimi kontakcie, czyli wymaga osobistej obecności obserwatora, który sam dokonuje spostrzeżeń, mając przy tym możliwość rejestrowania danych np. za pomocą magnetofonu. Szczególnym przypadkiem obserwacji bezpośredniej jest obserwacja uczestnicząca (obserwator staje się członkiem obserwowanej grupy);

- obserwacja pośrednia

Odbywa się za pośrednictwem innych osób, m. in. osób badanych. Przykładowo badacz może zlecić rodzicom obserwowanie ich dzieci pod ściśle określonym względem. Rodzice są wtedy pośrednikami obserwatora w zbieraniu potrzebnych mu danych obserwacyjnych.

II. ze względu na stopień ustrukturalizowania (standaryzacji) obserwacji

- obserwacja ustrukturalizowana (standaryzowana)

Polega na obserwowaniu osób nie tylko pod kątem ogólnego celu obserwacji, ale także z uwzględnieniem interesujących badacza ściśle określonych kategorii zachowań (reakcji). Dzięki odpowiedniemu ustrukturalizowaniu obserwowanych zachowań i dokładnemu ich zapisowi w protokole zapewnia ona obserwatorowi ścisłość spostrzeżeń, zmniejsza czas obserwacji, pozwala na ilościowe opracowanie danych, jest łatwa do powtórzenia, a tym samym do sprawdzenia jej trafności i rzetelności.

- obserwacja nieustrukturalizowana (niestandaryzowana)

Pozostawia obserwatorowi całkowitą swobodę w postrzeganiu faktów, zjawisk, zdarzeń, podporządkowanych jedynie ogólnemu celowi badań.

III. ze względu na stopień jawności obserwacji

- obserwacja jawna

Obserwator występuje oficjalnie jako badacz, osoby badane wiedzą, że są przez niego obserwowane. Podkreśla się wzrost wiarygodności obserwatora u osób obserwowanych dzięki ujawnieniu przez niego celów badawczych i sposobów ich wykorzystania. Nie zawsze ujawniany jest cel badań, gdyż może to upozorować, a nawet zafałszować zachowania osób obserwowanych.

- obserwacja ukryta

Badani nie są informowani, że są obserwowani, a nawet obserwację przeprowadza się tak, by nie mogli się tego domyśleć. Zatem - w porównaniu z obserwacją jawną - nie ma tu niebezpieczeństwa ewentualnej zmiany zachowań osób obserwowanych.

IV. ze względu na czas prowadzonej obserwacji

- obserwacja ciągła polega na celowym spostrzeganiu określonego zjawiska na przestrzeni dłuższego czasu, np. wybranego ucznia przez cały rok szkolny;

- obserwacja próbek czasowych polega na planowym spostrzeganiu wybranego przedmiotu lub zdarzenia w określonych z góry krótszych odcinkach czasu, np. ucznia na początku i końcu semestru

V. ze względu na zakres treściowy obserwacji

- obserwacja całościowa ma dać pełny, szeroki obraz badanej rzeczywistości, np. zachowanie ucznia na lekcji we różnych aspektach: dyscyplina, uwaga, aktywność poznawcza itp.

- obserwacja częściowa ma dostarczyć obraz wybranego fragmentu danej rzeczywistości, np. uwagi ucznia na lekcji

VI. ze względu na liczbę obserwowanych osób

- obserwacja jednostkowa (indywidualna), np. obserwacja jednej lekcji; obserwacja zachowania jednego, wybranego ucznia podczas wielu lekcji z jednego przedmiotu szkolnego;

- obserwacja kompleksowa (grupowa), np. obserwacja grupy uczniów

Konkretna obserwacja jest połączeniem różnych rodzajowo obserwacji - obserwacja częściowa może obejmować całą grupę badanych uczniów i być prowadzona przez dłuższy okres, a więc obserwacja może być jednocześnie obserwacją częściową, grupową i ciągłą.

Podkreśla się, że samo uświadomienie sobie przez badacza ewentualności pojawienia się błędów w obserwacji może okazać się pierwszym skutecznym krokiem do przynajmniej częściowego przezwyciężenia błędów. W szczególności możemy ograniczać błędy w obserwacji dzięki świadomemu i celowemu zobiektywizowaniu swych spostrzeżeń, ich odpowiedniemu zarejestrowaniu, uporządkowaniu i zinterpretowaniu.

Obserwację cechują różne ograniczenia pod względem możliwości poznawczych. Wypływają stąd, że badacz prowadzący obserwację, wpływa w istotny sposób na jej wartość.

Każdą technikę obserwacyjną należy zatem oceniać zawsze w ścisłym kontekście z osobistymi zdolnościami samego badacza - obserwatora. Na dowód tego wystarczy uzmysłowić sobie, że ludzie zazwyczaj wierzą w to, co widzą. Ponadto każdy badacz jest przekonany o obiektywności dokonanych przez siebie obserwacji. Nie próbuje głębiej dochodzić pewnych faktów czy zjawisk, przyjmując je za oczywiste, podczas gdy w istocie rzeczy takimi nie są i być nie muszą. Tak działają zwłaszcza ci, którym zdaje się, że już wszystko wiedzą.

Przykłady błędów pojawiających się w obserwacji znaleźć możemy w różnych dyscyplinach naukowych (np. dział psychologii kryminalnej - psychologia świadka i oskarżonego); dostarcza ich też codzienne doświadczenie, o czym możemy się przekonać, gdy konfrontujemy nasze sądy i opinie na temat bliskich nam spraw z wypowiedziami innych osób.

Subiektywność naszych spostrzeżeń wynika z:

• dokonywanej przez nas (bardziej lub mniej świadomie) selekcji danych obserwacyjnych;

• zrozumienia danych obserwacyjnych zgodnie z teoriami, które uznajemy oraz z naszym własnym doświadczeniem życiowym;

• skupiania uwagi na niektórych szczegółach faktów, zjawisk czy zdarzeń z całkowitym pominięciem innych;

• zapamiętywanie spostrzeżeń uznawanych przez nas za najważniejsze.

Każdy niemal obserwator popełnia przynajmniej drobne uchybienia w swym spostrzeganiu, o czym powinniśmy pamiętać. Obserwacja jest narażona na wiele niebezpieczeństw, uproszczeń i niedokładności. Nawet przy skwapliwym respektowaniu założenia, że powinna ona uwzględniać tylko i wyłącznie obserwowalne fakty, obserwator nie zawsze wie dokładnie, które z faktów branych przez niego pod uwagę, są rzeczywiście obserwowalne, a które nimi nie są (tj. obserwator nie zawsze wie dokładnie, gdzie przebiega granica między tym, co jest obserwowalne a tym, co takim nie jest).

W ścisłym związku z subiektywnym charakterem spostrzeżeń dokonywanych przez badacza pozostają następujące błędy, jakie można popełnić w obserwacji:

1. przedwczesna interpretacja obserwowanego zachowania się;

2. powierzchowność i stronniczość dokonywanych spostrzeżeń;

3. prowadzenie spostrzeżeń z pozycji zbyt odległego (formalnego) dystansu;

4. niekompletność i niedokładność rejestrowania zaobserwowanych danych;

5. błędna interpretacja materiału obserwacyjnego.

Ad. 1) Błąd ten popełniony w pewnych granicach nie wpływa istotnie na wyniki obserwacji. Zresztą obserwacja ograniczona do obserwacji tylko samych gestów i ruchów, składających się na zewnętrzne przejawy zachowania się, nie miałaby większego sensu. Obserwatora (np. nauczyciela) interesuje zazwyczaj nie tyle zewnętrzna strona zachowania się jednostki (ucznia), ile jej przeżycia psychiczne (a więc to, co czuje i myśli uczeń, jakimi motywami kieruje się w swym postępowaniu, jakie ma przekonania itp.), a to obserwator poznaje pośrednio przez wnioskowanie. W związku z tym trudno pozbyć się całkowicie interpretacji podczas zbierania danych obserwacyjnych. Rzecz w tym, aby nie interpretować przedwcześnie tego, co stanowić będzie podstawę przyszłych wniosków. Np. niedopuszczalne jest podawanie podczas gromadzenia materiału obserwacyjnego uzasadniania i wyjaśniania pewnych zachowań, świadczących rzekomo o lenistwie, bezinteresowności itp. O tym np., czy uczeń jest odpowiedzialny można powiedzieć tylko na podstawie całego szeregu obserwacji i to na przestrzeni dłuższego okresu czasu.

Ad. 2) Błąd ten może przejawiać się w życiu szkolnym m.in. w tym, że nauczyciel:

- dokonuje selekcji obserwowanych faktów zgodnie z przyjętym z góry założeniem, które chce udowodnić; pomija celowo fakty, świadczące przeciw temu założeniu, np. usiłując wykazać, że klasa jest mało „zgrana”, będzie odnotowywał przeważnie przejawy zachowania się uczniów, które nie są charakterystyczne dla spójności klasy;

- pomija mniej lub bardziej świadomie warunki i sytuacje, stanowiące główne tło obserwowanego przez niego zachowania się uczniów; obserwując np. przejawy dominacji lub uległości w zachowaniu się uczniów, nie próbuje przedstawić głównych uwarunkowań sytuacyjnych interesujących go postaw;

- nadmiernie akcentuje osoby i zdarzenia, które go osobiście interesują lub niepokoją, wskutek czego przeocza wiele spostrzeżeń istotnych z punktu widzenia celu przeprowadzanych badań; np. nie będzie w stanie zaobserwować całej````` klasy, jeśli skupi się tylko i wyłącznie na kilku uczniach;

- własne przypuszczenia traktuje jako fakty nie podlegające wątpliwości, charakteryzuje go przesadna pewność siebie i przesadna wiara w nieomylność swych spostrzeżeń, zbyt pochopnie ocenia obserwowane zjawiska, przy czym nie odróżnia własnej oceny o danym fakcie od samego (autentycznego) faktu;

- zadowala się obserwacją ucznia jedynie w ściśle określonej sytuacji i określonym czasie, np. podczas ostatniej lekcji z języka polskiego; pomija możliwość poznania ucznia w różnych sytuacjach życia szkolnego i pozaszkolnego.

Szczególnym przypadkiem błędu, polegającego na powierzchowności i stronniczości
spostrzeżeń ze strony obserwatora jest uleganie osobistym uczuciom sympatii lub antypatii do obserwowanych osób. Każdy z nas może wyrażać takie uczucia. Jeśli żywią je nauczyciele w stosunku do uczniów, to uczucia takie wyraźnie zniekształcają sposób patrzenia na uczniów. Uczniowie darzeni sympatią nauczyciela na ogół mogą liczyć na zawyżoną ocenę, nielubiani uczniowie - wręcz na zaniżoną. Z uczuciami sympatii łączy się często zjawisko identyfikacji, czyli utożsamiania się z osobą przez nas lubianą. W sytuacji tej trudniej o obiektywizm w ocenie danej osoby. Jeszcze gorzej dzieje się pod tym względem, gdy odczuwana przez nas antypatia graniczy wyraźnie z uczuciem uprzedzenia lub wrogości.

Ad.3) Dystans stwarza autokratyczna postawa (np. nauczyciela), wywołując nienaturalne zachowanie się (uczniów). Z jednej strony zwiększa się liczba uczniów nieśmiałych, przestraszonych i przesadnie usłużnych, z drugiej strony - wyzwala w uczniach agresję i upór. Obserwacja uczniów prowadzona w takich warunkach nie zapewnia głębszego poznania, chyba że przedmiotem jej są tylko negatywne przejawy zachowania się uczniów.

Załóżmy, że celem obserwacji jest opis wykazywanej przez uczniów samodzielności. Wtedy - w sytuacji autokratycznej postawy nauczyciela - dzielący go z uczniami dystans sprawia, że stają się oni coraz mniej samodzielni. Tym samym błędem byłoby doszukiwanie się przyczyn braku samodzielności uczniów np. w pewnych ich cechach osobowościowych, a nie - w znacznym stopniu - w panującej atmosferze w klasie, będącej rezultatem autokratycznej postawy nauczyciela.

Ad.4) Błąd ten wynika często ze zbytniego zaufania obserwatora do własnej pamięci. Ponadto nie uwzględnia się, że zebrany materiał obserwacyjny mógłby być wykorzystany przez kogoś, kto nie miał bezpośredniego udziału w obserwacji.

Błąd ten polega na tym, że często - zamiast obserwowanych faktów - badacz odnotowuje swoje ogólne impresje o tych faktach. Tymczasem impresje te okazują się być najmniej użyteczne w dalszej rzeczowej analizie materiału obserwacyjnego. Dokonany przez obserwatora zapis ma dostarczyć nie tyle opisu jego własnych reakcji na obserwowane fakty i zdarzenia, ile - przede wszystkim - ma stanowić opis pełnego obrazu reakcji uczniów na warunki i sytuacje, w których aktualnie się znajdują.

Ad. 5) Błąd nagminnie spotykany, często zdarza się w pracy badawczej nauczycieli. Polega m.in. na zbyt pospiesznym wyciąganiu wniosków i traktowaniu ich jako bezspornych twierdzeń, gdy tymczasem materiał obserwacyjny stanowi z reguły podstawę jedynie dla uogólnień o mniejszym lub większym stopniu prawdopodobieństwa. Często zdarza się też, że wykryta przez badacza przyczyna jednorazowego zdarzenia błędnie uznana zostaje za typową dla wszystkich zdarzeń danej kategorii, albo też badacz (np. nauczyciel) stara się wytłumaczyć zachowanie badanych (uczniów) w oparciu o osobiste doświadczenia, wspomnienia z własnego dzieciństwa, nie zważając przy tym na to, że przeżycia i odczucia obserwowanych osób mogą być zupełnie inne niż jego własne z minionych lat. Może się zdarzyć również tak, że interpretacja badacza usprawiedliwia jego własną niepewność i zagrożenie lub przeciwnie - jego poczucie pewności siebie i bezpieczeństwa itp. Np. aby usprawiedliwić swą niepewność, nauczyciel może dopatrywać się wrogiego nastawienia uczniów do własnej osoby w przejawach ich agresywności .

Andrzej Góralski (red.), Metody badań pedagogicznych w zarysie, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1994.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI W OBSERWACJI

Realizacja obserwacji silnie wiąże się z cechami obserwatora, jego intuicją badawczą, zdolnościami do poznawania świata, a także wytworzonym w sobie jego obrazem. Podstawowe trudności, które mogą pojawić się na drodze do adekwatnego poznania, sprowadzane są do trzech zasadniczych kategorii:

- zniekształcenia obserwowanych faktów mogą powstać na skutek niedokładności spostrzegania. Zmysły ludzkie mają ograniczony zakres odbierania bodźców, toteż może się zdarzyć, że obserwator, patrząc na obserwowaną osobę z pewnej odległości, nie jest w stanie zauważyć dokładnie jej reakcji, usłyszeć jej wypowiedzi, dostrzec jednocześnie pojawiające się fakty itp. Odtwarzając po pewnym czasie obserwowane fakty, badacz może zapomnieć o niektórych z nich lub ich fragmentach.

- zniekształcenia mogą powstać na skutek emocjonalnych nastawień obserwatora. W przypadku obserwacji pedagogicznej niebezpieczeństwo wpływu nastawień emocjonalnych na wyniki obserwacji jest duże. Przedmiotem obserwacji jest często dziecko (grupa dzieci), z którym obserwator wchodzi w różnego rodzaju kontakty interpersonalne. Często ma wyrobiony i ugruntowany pogląd o uczniu, toteż może się zdarzyć, że obserwator zatraca świeżość spostrzeżeń, po prostu dostrzega to, co stanowi potwierdzenie posiadanych przez niego opinii.

- źródłem zniekształceń mogą być stereotypy poznawcze obserwatora dotyczące sposobów badania zjawisk, wyjaśniania faktów, związków itp. Należy przeciwdziałać utartym schematom i dopuszczać możliwości najmniej spodziewane. Problem tkwi w tym, że niekiedy obserwator co innego wie, a co innego wyznaje jako pewnik, jako rzecz ustaloną i dopuszczalną.

T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa brw, s. 86.

M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 45, 46.

1

5

1

5

---