KOMPETANCJE INTERPERSONALNE NAUCZYCIELI - dr Janusz Ślusarski
Są to wyniki badań dra Janusza Ślusarskiego
dr Janusz Ślusarski Kompetencje interpersonalne nauczycieli jako zasadniczy warunek kształtowania właściwych relacji nauczyciel - uczeń. Wprowadzenie
Zasadniczą funkcją nauczania z psychologicznego punktu widzenia jest stymulowanie rozwoju ucznia. Stąd też zasadniczą funkcją nauczyciela z psychologicznego punktu widzenia jest kierowanie aktywnością poznawczą ucznia. Zdaniem J. Brunera sens kształcenia to zdobywanie przez ucznia coraz wyższego poziomu świadomości i kontroli nada własnym zachowaniem. Uczniowi potrzebne są doświadczenia przefiltrowane przez kontakt z pośrednikiem (nauczycielem). Dlatego też najważniejszą metodą kształcenia powinna być mediacja tzn. nauczanie: samodzielności formułowania celów, intencjonalności działań, wiązania faktów, współdziałania z drugim człowiekiem, posiadania własnego zdania, poczucia kompetencji oraz refleksji nad zachodzącymi w jednostce zmianami (por. Bruner, 1978).
Ten typ kształcenia pozwala przede wszystkim na trenowanie narzędzi poznawczych ucznia tzn. głównie jego: koncentracji uwagi, precyzji w wykonywaniu zadań, przewidywaniu zdarzeń i samodzielności. Chodzi więc o takie nauczanie, które gwarantuje zdobywania przez uczniów niezbędnej samowiedzy o swoich procesach poznawczych, ale i emocjonalnych oraz komunikacyjnych, a tym samym przygotowywanie ich do bycia osoba samorealizującą się. Kto może to zrobić i w jakich warunkach może tak naprawdę zachodzić taki proces ?
Pierwsza część pytania wymaga wskazania nauczyciela, który potrafi to zrobić. Powinien być to nauczyciel szeroko myślący o uczniu i o podstawowych wobec niego powinnościach; nauczyciel rozumiejący ucznia jako osobę. Można więc powiedzieć, że powinien być to ktoś, którego przede wszystkim cechuje pozytywne nastawienie wobec innych. Warto w tym miejscu powtórzyć za D.W. Johnsonem, że „To co czyni z nas ludzi to sposób, w jaki zachowujemy się wobec innych ludzi” (Johnson, 1985, s. 8). Pozytywne nastawienie do innych nazywamy ludzkim zaś okrucieństwo wobec innych, niszczenie innego człowieka nazywamy nieludzkim.
Druga część pytania zwraca z kolei naszą uwagę na cechy środowiska, w którym może zachodzić proces przygotowujący ucznia do tego by stawał się w coraz większym zakresie osobą samorealizującą się. Osiągnąć to można jedynie w takim środowisku, którego największą wartością jest dobry kontakt między spotykającymi się tu (np. w procesie kształcenia) ludźmi (dotyczy to przede wszystkim relacji nauczyciel - uczeń). Mieć dobry kontakt to być z ludźmi w prawdziwym czasie (teraz i tutaj) i w niezależny sposób tzn. starając się stwarzać jak najwięcej sytuacji, w których nie narzucamy się sobie nawzajem. Podstawą takich kontaktów pomiędzy nauczycielami i uczniami (relacji nauczyciel - uczeń) są przede wszystkim odpowiednie kompetencje interpersonalne tych pierwszych (por. Johnson, 1985).
Zdaniem naukowców (np. antropologów, socjologów, psychologów i in.) do rozwoju homo sapiens przyczyniła się przede wszystkim umiejętność komunikowania się. Przy tym warto zwrócić uwagę, że człowiek potrafi komunikować się zarówno digitalnie (przewaga słów), jak i analogowo (przewaga mowy ciała). Każdy z tych sposobów porozumiewania się niesie ze sobą ograniczenia i dlatego nie można uważać, iż jeden sposób komunikowania jest lepszy od drugiego. Wiele rzeczy można wyrazić tylko digitalnie, inne zaś wyłącznie analogowo. Człowiek potrafi nie tylko posługiwać się obydwoma rodzajami sygnałów, ale ma również umiejętność sterowania punktem ciężkości swojego spostrzegania tzn. może zwracać uwagę np. tylko na sygnały digitalne (tzn. na słowo mówione), ale i może się również nauczyć kierowania uwagi na sygnały analogowe (np. mowa ciała). Zdaniem P. Watzlawicka „każda komunikacja odbywa się jednocześnie na dwóch płaszczyznach: digitalnej tzn. rzeczowej (zawartości) analogowej tzn. uczuciowej (relacji)” (za Birkenbihl, 1998, s. 25).
Gdyby człowiek był robotem lub komputerem to nadawałby i odbierał tylko na płaszczyźnie digitalnej (rzeczowej). Sygnały tej płaszczyzny dostarczają informacji, a sygnały płaszczyzny emocjonalnej dostarczają informacji o informacji. Faktem jest, że sygnały analogowe płaszczyzny uczuciowej tzn. relacji nadawane są zawsze razem z wypowiadanymi słowami i dostarczają zawsze informacji na temat tego, co „miał na myśli” nadawca. Dlatego właśnie płaszczyzna ta nazywana jest także płaszczyzną emocjonalną: poprzez analogowe definiujemy nasz stosunek do innych (np. mój stosunek do ucznia). Dopiero sygnały analogowe wskazują, czy zdanie jest wypowiedziane poważnie, żartobliwie lub w zdenerwowaniu. To dzięki nim właśnie rozpoznajemy, czy relacja (np. między nauczycielem i uczniem) jest pozytywna czy negatywna. Przy tym dopóki jest ona pozytywna, nie postrzegamy jej zazwyczaj świadomie. Staje się ona dopiero wtedy naprawdę ważna, gdy jest negatywna. „Słyszymy” wtedy już „tylko złość”, nie słyszymy natomiast zawartości wypowiadanych słów. Zdaniem L. Festingera w takim przypadku można mówić o „psychologicznej mgle”, która podobnie jak jej rzeczywisty odpowiednik pochłania obraz i dźwięk w taki sposób, że informacje płaszczyzny rzeczowej „znikają w niej”. Jeżeli rozmówca (np. mój uczeń) czuje się zaatakowany, urażony lub wściekły, to jego zdolność do analitycznego myślenia jest w takim stopniu ograniczona, w jakim jest on opanowany przez swoje uczucie (np. strach, wściekłość lub bezsilność). Warto w tym miejscu powtórzyć za V. Birkenbihl, że „sygnały płaszczyzny rzeczowej są tym lepiej rozumiane, im pozytywniejsza jest relacja pomiędzy rozmówcami” (Birkenbihl, 1998, s. 27). Im pozytywniejsza jest relacja pomiędzy nauczycielem i uczniem, tym „pozytywniej” zareaguje ten ostatni na uwagi (nawet najbardziej krytyczne) tego pierwszego.
W mowie potocznej opisujemy często te procesy, mówiąc: „Dźwięk tworzy muzykę!”. W tym wypadku nie chodzi tu tylko o dźwięk. Również mimika, ton, postawa i gestykulacja zawierają wiele informacji przesyłanych kanałem emocjonalnym. Często tylko po sygnałach niewerbalnych rozpoznajemy, kiedy mówca (np. nauczyciel) przekazuje treść odwrotną do tego, co myśli (np. akceptując nowatorski pomysł swojego ucznia). Blisko półtora wieku temu Ralph Waldo Emerson pisał w ten sposób, chcąc podkreślić, że bardziej wiarygodne są sygnały niewerbalne niż werbalne „Gdy oczy mówią jedno a usta drugie, wówczas doświadczony człowiek polega na mowie oczu” (za Głodowskim, 1994, s. 48).
W tym miejscu warto też dodać, że sygnały płaszczyzny rzeczowej i emocjonalnej mogą być ze sobą spójne lub nie spójne. Warto przy tym zapamiętać, że spójność przekonuje, zaś niespójność (albo sprzeczność pomiędzy sygnałami obu płaszczyzn) wywołuje zjawisko przeciwne. Niespójność nie ma żadnej siły przekonywania. Wręcz odwrotnie, wywołuje u rozmówcy (np. ucznia) nieokreślone i nie zdefiniowane poczucie niepewności oraz efekt „w - to - nie - wierzę”. Jeżeli do tego dodamy jeszcze fakt, że w większości prezentujemy raczej swoiste inwalidztwo w zakresie interpretacji sygnałów analogowych (uczuciowych) to np. nieśmiałość ucznia możemy także fałszywie odczytywać jako niespójność jego zachowania. Bywa przecież nie tak rzadko, że uczniów nieśmiałych, skrępowanych, których cechuje brak pewności siebie, nauczyciele odbierają jako aroganckich.
Wydaje się więc, że tych kilka przedstawionych powyżej uwag pozwala na sformułowanie następującej hipotezy - dobre relacje pomiędzy nauczycielem i uczniem w dużym stopniu zależą od poziomu kompetencji interpersonalnych tego pierwszego, które są z kolei zasadniczą podstawą tworzenia właściwego środowiska stymulującego indywidualny rozwój każdego ucznia. Tak sformułowaną hipotezę potwierdziły między innymi przeprowadzone przeze mnie badania, których celem było przede wszystkim ustalenie czy istnieje związek pomiędzy poziomem inteligencji społecznej badanych nauczycieli (jako jednym z ważniejszych uwarunkowań poziomu ich kompetencji interpersonalnych) a liczbą i rodzajami popełnianych przez nich błędów wychowawczych (jako jednym z przejawów ich niekompetencji interpersonalnej). W związku z tak określonym celem badań udzielam także odpowiedzi na następujące, szczegółowe problemy badawcze:
1. Jaki jest poziom inteligencji społecznej badanej grupy nauczycieli ?2. Jakie rodzaje błędów wychowawczych popełniają i jak często badani nauczyciele ?3. Czy istnieje zależność pomiędzy poziomem inteligencji społecznej badanych nauczycieli a rodzajem i ilością popełnionych prze nich błędów wychowawczych ?W badaniach wykorzystałem opracowane prze pracowników naukowych Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego narzędzia badawcze do badania inteligencji społecznej oraz rodzajów i ilości popełnianych przez daną osobę błędów wychowawczych. Do badania inteligencji społecznej nauczycieli wykorzystałem dwa testy z Baterii Testów APIS - Z : Test Zachowania i Test Historyjki autorstwa Matczak, Jaworowskiej, Szustrowej i Ciechanowicz (1995). Bateria Testów APIS-Z jest testem inteligencji ogólnej przeznaczonym do badań grupowych, mierzącym cztery typy zdolności: abstrakcyjno-logiczne, werbalne, wzrokowo-przestrzenne i społeczne. Bateria Testów APIS-Z składa się z ośmiu różnych testów. Do pomiaru zdolności społecznych stosowane są dwa spośród nich tzn.: nr 1 - Test Zachowania i nr 8 - Test Historyjki (por. Matczak, Jaworowska, Szustrowa i Ciechanowicz; 1995). Z kolei do określenia rodzajów popełnianych przez nauczycieli błędów wychowawczych oraz częstości ich popełniania wykorzystałem kwestionariusz autopercepcji wychowawcy autorstwa A. Guryckiej (1990). Narzędzie to pozwala uzyskać informacje na temat tego, co badana osoba rozumie przez wychowanie wybranego przez siebie dziecka: syna, córki, wychowanka lub ucznia. Na podstawie udzielonych przez osobę badaną odpowiedzi można następnie określić jakie ma ona tendencje jeżeli chodzi o rodzaje popełnianych błędów wychowawczych. Dokładniej mówiąc kwestionariusz ten umożliwia wskazanie jak często dana osoba popełnia takie rodzaje błędów wychowawczych jak : rygoryzm (R); agresja (A); hamowanie aktywności (H); obojętność (O); eksponowanie siebie (E); uleganie (U); zastępowanie (Z) oraz idealizacja (I). Do tego można dokonać również ich pogrupowania w następujące kategorie : błędy zimne (BZ) = R + A + H; błędy ciepłe (BC) = U + Z + I; nadmierna koncentracja na sobie (NK) = O + E (por. Gurycka, 1990).
W literaturze naukowej termin „inteligencja społeczna” po raz pierwszy został zdefiniowany przez E.L. Thorndike'a jako zdolność rozumienia i kierowania mężczyznami i kobietami, chłopcami i dziewczętami - umiejętność mądrego postępowania w relacjach z ludźmi. Od tego momentu zainteresowanie badaczy skupiało się na zdolnościach poznawczych, warunkujących efektywne funkcjonowanie w społeczeństwie, lub na umiejętnościach behawioralnych , czyli skutecznym działaniu w określonym kontekście społecznym (por. Śmieja, 1999).
Inteligencja społeczna umożliwia nam efektywne relacje z otoczeniem, dzięki niej nasze kontakty ze środowiskiem są łatwiejsze. To ona jest ważnym źródłem tego, że potrafimy z dużą skutecznością przekonać innych do swojego punktu widzenia. Inteligencję społeczną należy traktować jako strukturę wielowymiarową złożoną z pewnej liczby odrębnych zdolności. Piotrowska (1993) proponuje następujące zdolności, które wchodzą w skład inteligencji społecznej :· zdolności rozpoznawania emocji, myśli, pragnień, intencji innych osób;· zdolności określania cech osobowości na podstawie obserwacji zachowań i wypowiedzi, czyli umiejętność wnioskowania o bardziej trwałych cechach czy dyspozycjach;· zdolność rozumienia interakcji, czyli umiejętność rozpoznawania typu relacji zachodzących między ludźmi;· zdolność powiązania danej sytuacji z innymi, więc umiejętność interpretowania określonej sytuacji jako elementu w ciągu wydarzeń, a co za tym idzie rozumienia jakich zdarzeń jest następstwem i przewidywania jakie będą jej konsekwencje;· zdolność odpowiedniego zachowania się w sytuacjach społecznych (por. Piotrowska 1993).
Tak rozumiana inteligencja społeczna wydaje się mieć szczególne znaczenie dla każdego działania ludzkiego, które ma charakter społeczny. Takim rodzajem działania jest na pewno realizowany przez każdego nauczyciela proces wychowawczy, o którego efektywności w dużym stopniu decydują dobre relacje pomiędzy nauczycielem i uczniem. Na relacje te, jak już stwierdziłem powyżej, duży wpływ zdają się mieć kompetencje interpersonalne nauczycieli, uwarunkowane m.in. poziomem ich inteligencji społecznej. Jednym ze wskaźników tych zależności może być np. tendencja do popełniania określonych rodzajów błędów wychowawczych oraz częstość ich popełniania przez nauczycieli o różnym poziomie inteligencji społecznej, a więc prezentujących tym samym zróżnicowane kompetencje interpersonalne.
Wychowanie jest to ciąg sytuacji wychowawczych aranżowanych przez wychowawcę ze względu na cele wychowawcze. Jądrem sytuacji wychowawczych są interakcje (relacje), które zachodzą między wychowankiem a wychowawcą oraz efektami, doświadczeniami, które zdobywa wychowanek, Przy tym podejściu błąd to fakt, który zachodzi w ramach tych interakcji (relacji). Według Guryckiej (1990) błędy są w pewnym sensie zabezpieczeniem przebiegu interakcji wychowawczej. Są to zachowania wychowawcy, które mają niekorzystny wpływ na funkcjonowanie lub rozwój wychowanka bądź niekorzystny wpływ na dalszy rozwój ucznia. Wychowawca ma w tej interakcji (relacji) pozycję dominującą, ponieważ to on dokonuje i ustala dobór celów i środków. Jest on autorem swych działań poprzez rozwiązywanie wszelkich problemów i podejmowanie decyzji o wychowanku. Wychowawca wzmacnia się w swojej pozycji poprzez przeświadczenie, iż wie więcej niż wychowanek, i że ten powinien być postrzegany jako istota podległa wychowawcy. Przy tym to nauczyciel - wychowawca jest osobą dojrzałą, która została powołana do wywierania wpływu na innych, w tym przypadku jeszcze niedojrzałych, rozwijających się uczniów - wychowanków. Wszystko jest w porządku, dopóki obaj partnerzy interakcji (relacji) zachowują swoją rolę podmiotową i potrafią przyjąć wspólny program na zasadzie uzgodnień. Gdy jednak sprawność zostanie zakłócona przez któregoś z partnerów oraz poczucie kontroli nad zdarzeniami, wtedy interakcja (relacja) zostaje zburzona. Z reguły w tej fazie interakcji (relacji) siła nacisku wychowawcy sprawia, iż to właśnie on podporządkowuje sobie wychowanka. Jednak, gdy siła nacisku wychowawcy się zwiększa, wtedy w wychowanku rośnie poczucie zniewolenia, co wiąże się z uporem i potrzebą odzyskania swobody, wyzwolenia się. Tak przedstawiony problem jest dość częstym zjawiskiem towarzyszącym realizowanemu procesowi wychowania. Należy dlatego dokładniej przyjrzeć się takim cechom procesów wychowawczych jak: kolizyjność i konfliktowość, które wyraźnie wynikają z braku równowagi między partnerami interakcji (relacji). Problem ten jest głównym tłem popełnianych nie tylko przez nauczycieli błędów wychowawczych (por. Gurycka, 1990). Wydaje się przy tym, że jednym z czynników, który może mieć znaczący wpływ na skalę zjawiska popełniania błędów wychowawczych przez nauczycieli jest poziom ich inteligencji społecznej. Opis i interpretacja wyników badań. Badania przeprowadziłem wśród nauczycieli losowo wybranych czterech szkół podstawowych i gimnazjalnych w powiecie ryckim. W badaniach uczestniczyło 61 nauczycielek z wyższym wykształceniem pedagogicznym. Były to osoby w wieku od 26 lat do 50 lat (średnia wieku - 36,11); o pedagogicznym stażu zawodowym od 1roku do 24 lat pracy (średni staż pracy - 10,11). Badane nauczycielki to w większości mężatki (45 respondentek) oraz mające własne dzieci (47 respondentek). Badania przeprowadziłem osobiście w trakcie prowadzonych zajęć doskonalących nauczycieli będących wychowawcami klasowymi w zakresie ich umiejętności interpersonalnych. Miały one charakter grupowy i nie trwały dłużej niż 45 minut. Zebrane na tej podstawie dane przedstawiam w tabelach i na wykresach poniżej wraz z ich opisem i interpretacją. A. Inteligencja społeczna badanych nauczycielek
Tab1. Wartości średnich arytmetycznych charakteryzujących poziomy inteligencji społecznej
badanych nauczycielek mierzone Testem Zachowania (TZ) i Testem Historyjki (TH)
oraz sumą wyników obu testów (TZ + TH).
Rodzaj wyników TZ TH TZ + TH
WS 6,26 8,61 14,89
WP 3,51 5,12 8,62
*WS - wyniki surowe; WP - wyniki przeliczone. *Uwaga : jednostki na osi pionowej 0,1......30 to wyniki surowe (WS); minimalna jego wartość wynosi „0”; a maksymalna dla pomiaru danym testem tzn. TZ lub TH wynosi „15”; po zsumowaniu WS obu testów TZ + TH wynik maksymalny może osiągnąć wartość „30”. Jeżeli zaś chodzi o wyniki przeliczone (WP) to zawierają się one w przedziale liczbowym od 1,2.......9 dla pomiaru każdym z wymienionych powyżej testów; a więc po zsumowaniu mogą osiągnąć wartość „18” (por. Matczak, Jaworowska, Szustrowa, Ciechanowicz; 1995).
Wykres 1. Rozkład graficzny średnich arytmetycznych wyników surowych (WS) i przeliczonych (WP) charakteryzujących poziomy inteligencji społecznej badanych nauczycielek mierzone Testem Zachowania (TZ) i Testem Historyjki (TH) oraz sumą wyników obu testów (TZ + TH).
Na podstawie przedstawionych w tabeli nr 1 i na wykresie nr 1 danych można przede wszystkim stwierdzić, że badane nauczycielki prezentują przeciętny poziom inteligencji społecznej ( WP/TZ+TH = 8,62). Przy tym wyższy poziom zmienna ta osiągnęła w przypadku jej pomiaru Testem Historyjki ( WP/TH = 5,12). Niższy zaś kiedy jej pomiaru dokonano Testem Zachowania ( WP/TZ = 3,51). Można więc sądzić, że badane nauczycielki wykazały się większymi umiejętnościami społecznymi, trafniejszym spostrzeganiem innych ludzi kiedy rozwiązywały przykładowe sytuacje społeczne oparte na materiale percepcyjnym (historyjki obrazkowe). Dokładniej interpretując otrzymany wynik charakteryzujący poziom inteligencji społecznej badanych nauczycielek mierzony Testem Historyjki warto podkreślić, że pokazuje on również, iż respondentki sprawnie odtwarzają różnorodne relacje: kontroli, rywalizacji, modelowania, pomocy, bezradności itp. pomiędzy osobami w różnym wieku, różnej płci, pełniącymi różne role społeczne (np. dzieckiem a rodzicami, kobietą a mężczyzną, przygodnymi osobami, itp.) (por. Matczak, Jaworowska, Szustrowa, Ciechanowicz; 1995). Z kolei otrzymany wynik charakteryzujący poziom inteligencji społecznej badanych nauczycielek mierzony Testem Zachowania pozwala sądzić, że respondentki wykazały się mniejszymi umiejętnościami społecznymi jeżeli chodzi o prezentowanie zachowań, które mieszczą się w formułach człowieka „dobrze wychowanego” czy tez człowieka cechującego się „kulturą osobistą”. Można sądzić, że badane nauczycielki zbyt rzadko prawidłowo rozstrzygały co decyduje o racjach, dla których należy przestrzegać pewnych reguł w kontakcie z innymi ludźmi, tzn. zbyt rzadko odwoływały się w takich sytuacjach do konsekwencji, jakie zachowanie niezgodne z regułą może mieć dla drugiego człowieka (por. Matczak, Jaworowska, Szustrowa, Ciechanowicz; 1995). B. Błędy wychowawcze popełniane przez badane nauczycielki
Tab. 2. Wartości średnich arytmetycznych charakteryzujących liczby błędów wychowawczych
określonego rodzaju popełnianych przez badane nauczycielki.
R A H BZ O E BN U Z I BC BO
1,33 0,72 1,295 3,34 0,31 0,54 0,84 0,34 0,46 0,95 1,77 5,97
*Uwaga - jednostki na osi pionowej 0,1.12 to wyniki surowe (WS) - liczba błędów wychowawczych danego rodzaju: R - rygoryzm; A - agresja; H - hamowanie aktywności; BZ - błędy zimne jako średnia arytmetyczna sum następujących rodzajów błędów wychowawczych R+A+H -; O - obojętność; E - eksponowanie siebie; BN - błędy nadmiernej koncentracji na sobie jako średnia arytmetyczna sum następujących rodzajów błędów wychowawczych - E+O; U - uległość; Z - zastępowanie; I - idealizacja; BC - błędy ciepłe jako średnia arytmetyczna sum następujących rodzajów błędów wychowawczych U+Z+I; BO = R+A+H+O+E+U+Z+I - średnia arytmetyczna sum wszystkich rodzajów błędów wychowawczych popełnianych przez badane nauczycielki.
Wykres 2. Rozkład graficzny średnich arytmetycznych wyników surowych (WS) charakte-ryzujących liczby błędów wychowawczych określonego rodzaju popełnianych przez badane nauczycielki.
Na podstawie przedstawionych w tabeli nr 2 i na wykresie nr 2 danych można stwierdzić, że badane nauczycielki mają raczej niewielkie tendencje do popełniania błędów wychowawczych ( BO = 5,97). Widać przy tym, że respondentki nieco częściej popełniają w sytuacjach wychowawczych błędy zimne ( = 3,34); a pośród nich są to przede wszystkim rygoryzm ( = 1,33) oraz hamowanie aktywności wychowanka ( = 1,295) i dopiero w następnej kolejności agresja ( = 0,72). Z kolei rzadziej badane nauczycielki popełniają ciepłe błędy wychowawcze ( = 1,77); tzn. takie jak: idealizacja ( = 0,95); zastępowanie ( = 0,46) oraz uleganie ( = 0,34). Najrzadsze tendencje w badanej grupie nauczycielek wystąpiły w przypadku popełniania przez nie błędów wychowawczych, które A. Gurycka nazywa nadmierną koncentracją na sobie ( = 0,84); na które składają się: eksponowanie siebie ( = 0,54) oraz obojętność ( = 0,31). C. Inteligencja społeczna badanych nauczycielek a popełniane przez nie błędy wycho-wawcze.
Pragnąc rozstrzygnąć sformułowany powyżej szczegółowy problem badawczy tzn. odpowiedzieć na pytanie, czy istnieje zależność pomiędzy poziomem inteligencji społecznej badanych nauczycieli a rodzajem i ilością popełnionych prze nich błędów wychowawczych ? podzieliłem badaną grupę nauczycielek na dwie podgrupy: - podgrupa 1 (PG1) - o niższym poziomie inteligencji społecznej (33 respondentki - poziom inteligencji społecznej wyrażony w jednostkach przeliczonych w granicach od 1 do 10 - średni wynik przeliczony dla T+H/( = 6,06); - podgrupa 2 (PG2) - o wyższym poziomie inteligencji społecznej (28 respondentek - poziom inteligencji społecznej wyrażony w jednostkach przeliczonych w granicach <od 10 i powyżej - średni wynik przeliczony dla T+H/( = 11,64).
Dla obu tych podgrup obliczyłem ponownie średnie arytmetyczne charakteryzujące liczby błędów wychowawczych określonego rodzaju popełnianych przez badane nauczycielki. Następnie chcąc ustalić czy różnice pomiędzy tymi średnimi są istotne statystycznie obliczyłem dla każdej pary średnich charakteryzującej częstość popełniania przez respondentki danego rodzaju błędu wychowawczego test istotności różnic między dwiema średnimi - test Studenta (por. Góralski, 1987). Wartości porównywanych średnich arytmetycznych oraz ich rozkłady graficzne prezentuję poniżej w tabeli nr 3 i na wykresie
nr 3.
Tab. 3. Wartości średnich arytmetycznych charakteryzujących liczby błędów wychowawczych określonego rodzaju popełnianych przez badane nauczycielki z PG1 i PG2. R A H BZ O E BN U Z I BC BO
PG1 1,24 0,79 1,3 3,33 0,36 0,61 0,97 0,42 0,61 0,82 1,85 6,15
PG2 1,43 0,64 1,29 3,36 0,25 0,46 0,71 0,25 0,29 1,11 1,64 5,75
t Studenta 0,73 0,88 0,04 0,06 0,73 0,83 1,13 1,31 1,6 1,07 0,53 0,52
*Uwaga - wartości t Studenta wytłuszczone są najbardziej zbliżone do istotnych (krytyczna wartość t na poziomie 0,05 wynosi 2,001); pozostałe objaśnienia takie jak pod wykresem nr 2.
Wykres 3. Rozkład graficzny średnich arytmetycznych wyników surowych (WS) charaktery-zujących liczby błędów wychowawczych określonego rodzaju popełnianych przez badane nauczycielki z PG1 i PG2.
Na podstawie przedstawionych w tabeli nr 3 i na wykresie nr 3 danych można stwierdzić, że badane nauczycielki z obu podgrup różnią nieznacznie pomiędzy sobą w zakresie liczby popełnianych błędów wychowawczych określonego rodzaju. Najbardziej widoczne są różnice pomiędzy wartościami średnich arytmetycznych charakteryzujących liczby popełnianych przez respondentki z PG1 i PG2 takich rodzajów błędów wychowawczych jak: zastępowanie; uleganie i idealizacja należące do błędów ciepłych oraz błędy nadmiernej koncentracji na sobie. Przy tym należy podkreślić, że różnice pomiędzy wartościami średnimi charakteryzującymi liczby popełnianych przez badane nauczycielki wyżej wymienionych rodzajów błędów wychowawczych okazały się najbardziej zbliżone do istotnych statystycznie, co pokazują obliczone wartości t Studenta umieszczone w tabeli nr 3. Warto też dodać, że w większości obliczonych wartości średnich arytmetycznych charakteryzujących liczby popełnianych przez respondentki z PG1 i PG2 rodzajów błędów wychowawczych okazały się nieco wyższe w przypadku osób prezentujących niższy poziom inteligencji społecznej (PG1). Dotyczy to takich rodzajów błędów wychowawczych jak: agresja i hamowanie aktywności wychowanka należące do błędów zimnych; obojętność i eksponowanie siebie należące do błędów nadmiernej koncentracji na sobie oraz uleganie i zastępowanie należące do błędów ciepłych. Także w przypadku błędów wychowawczych ogółem oraz błędów nadmiernej koncentracji na sobie, błędów ciepłych i zimnych okazało się, że częściej są one popełniane przez respondentki z PG1. Wszystkie wymienione powyżej różnice pomiędzy wartościami średnich arytmetycznych charakteryzujących liczby popełnianych przez respondentki z PG1 i PG2 błędów wychowawczych nie są istotne statystycznie.
Dyskusja wyników i zasadnicze wnioski
Celem moich badań było przede wszystkim ustalenie czy istnieje związek pomiędzy poziomem inteligencji społecznej badanych nauczycielek a liczbą i rodzajami popełnianych przez nie błędów wychowawczych. Przeprowadzone przeze mnie badania oraz ich analiza ilościowa i jakościowa w pewnym stopniu potwierdziły przewidywany w sformułowanym powyżej celu badań związek. Podsumowując te analizy mogę sformułować następuje wnioski.
Po pierwsze, że badane nauczycielki prezentują przeciętny poziom inteligencji społecznej. Przy tym wyższy poziom zmienna ta osiągnęła w przypadku jej pomiaru Testem Historyjki. Niższy zaś kiedy jej pomiaru dokonano Testem Zachowania. Można więc sądzić, że badane nauczycielki wykazały się większymi umiejętnościami społecznymi, trafniejszym spostrzeganiem innych ludzi kiedy rozwiązywały przykładowe sytuacje społeczne oparte na materiale percepcyjnym (historyjki obrazkowe).
Po drugie, badane nauczycielki mają raczej niski poziom tendencji do popełniania błędów wychowawczych. Widać przy tym, że respondentki nieco częściej popełniają w sytuacjach wychowawczych błędy zimne; a pośród nich są to przede wszystkim rygoryzm oraz hamowanie aktywności wychowanka i dopiero w następnej kolejności agresja. Z kolei rzadziej badane nauczycielki popełniają ciepłe błędy wychowawcze; tzn. takie jak: idealizacja; zastępowanie oraz uleganie do błędów nadmiernej koncentracji na sobie.
Po trzecie, w zdecydowanej większości obliczonych wartości średnich arytmetycznych charakteryzujących liczby popełnianych przez respondentki z PG1 (niższy poziom inteligencji społecznej) i PG2 (wyższy poziom inteligencji społecznej) rodzajów błędów wychowawczych okazały się nieco wyższe w przypadku osób z podgrupy pierwszej. Dotyczy to przede wszystkim takich rodzajów błędów wychowawczych jak: zastępowanie; uleganie i idealizacja należące do błędów ciepłych oraz błędy nadmiernej koncentracji na sobie.
Przy tym należy podkreślić, że różnice pomiędzy wartościami średnimi charakteryzującymi liczby popełnianych przez badane nauczycielki wyżej wymienionych rodzajów błędów wychowawczych okazały się najbardziej zbliżone do istotnych statystycznie, co pokazały obliczone wartości t Studenta. Z kolei w przypadku takich błędów jak: agresja i hamowanie aktywności wychowanka należące do błędów zimnych; obojętność i eksponowanie siebie należące do błędów nadmiernej koncentracji na sobie oraz uleganie i zastępowanie należące do błędów ciepłych, a także w przypadku błędów wychowawczych ogółem oraz błędów nadmiernej koncentracji na sobie, błędów ciepłych i zimnych okazało się, że również i one częściej są popełniane przez respondentki z PG1 okazało się, że pomiędzy wartościami średnich arytmetycznych charakteryzujących liczby popełnianych przez respondentki z PG1 i PG2 tego rodzaju błędów wychowawczych nie są istotne statystycznie. Reasumując powyższe analizy zebranych wyników badań własnych oraz ich opis i interpretację można stwierdzić, że stwierdzony powyżej związek pomiędzy poziomem inteligencji społecznej badanych nauczycielek a ilością i rodzajami popełnianych przez nie błędów wychowawczych okazał się mało przekonujący (wszystkie różnice obliczone dla wartości średnich arytmetycznych charakteryzujących liczby popełnianych przez respondentki z PG1 i PG2 rodzajów błędów wychowawczych okazała się nieistotne statystycznie. Można więc przypuszczać, że wpływ na związek miedzy tymi zmiennymi mogły mieć również inne zmienne niezależne - uboczne, które w przypadku relacji wychowawczych nauczyciel - uczeń odgrywają nie małą rolę. Są to np. osobowości nauczycielek; ich ukryte teorie pedagogiczne, czy też ukryte teorie osobowości ucznia, których nie kontrolowałem w trakcie moich badań (por. Janowski, 1995; Gurycka, 1990). Do tej grupy zmiennych należą także: wiek badanych osób, ich staż pracy, stan cywilny, a także bycie matką jednego lub kilkoro dzieci lub brak własnych dzieci. Wpływ tych ostatnich zmiennych ubocznych był przeze mnie kontrolowany. Okazało się w tym przypadku, że najwyraźniej wpływ ten zaznaczył się w zakresie takich zmiennych niezależnych - ubocznych jak: staż pracy oraz stan cywilny badanych nauczycielek oraz bycie matką jednego lub kilkoro dzieci lub brak własnych dzieci, a także ich wieku. To znaczy wystąpiły istotne statystycznie różnice pomiędzy podgrupami badanych nauczycielek o wyższym i niższym stażu pracy jeżeli chodzi o liczbę popełnianych błędów wychowawczych nazwanych powyżej błędami idealizacji dziecka (respondentki z wyższym stażem pracy - od 10 lat i powyżej - popełniały częściej tego rodzaju błędy niż respondentki pracujące mniej niż 10 lat - t = 2,19>t(59;0,05) =2,001) oraz błędów nadmiernej koncentracji na sobie (respondentki o niższym stażu pracy - mniej niż 10 lat popełniały częściej tego rodzaju błędy niż respondentki z wyższym stażem pracy - od 10 lat i powyżej - t = 2,06>t(59;0,05) =2,001). Istotne statystycznie są też różnice pomiędzy podgrupami badanych nauczycielek, które są pannami, a tymi które są mężatkami.I tak respondentki będące pannami częściej popełniają niż respondentki będące mężatkami błędy wychowawcze nazwane powyżej zastępowaniem dziecka (t = 3,38>t(59;0,05) = 2,001) oraz ciepłe błędy wychowawcze (t = 3,07>t(59;0,05) = 2,001). Okazało się również, że istotne statystycznie są też różnice pomiędzy podgrupami badanych nauczycielek, które mają dzieci, a tymi które dzieci nie mają. Otóż te pierwsze częściej niż te drugie popełniają błędy wychowawcze nazwane powyżej zastępowaniem dziecka (t = 3,18>t(59;0,05) = 2,001). Z kolei te drugie częściej niż te pierwsze popełniają ciepłe błędy wychowawcze (t = 2,50>t(59;0,05) = 2,001). I już na koniec należy dodać, że wystąpiła także istotna statystycznie różnica pomiędzy podgrupą młodszych nauczycielek (do 35 lat) i podgrupą starszych nauczycielek (od 35 lat i powyżej). W tym przypadku okazało się, że młodsze respondentki częściej popełniają błędy nadmiernej koncentracji na wychowanku (t = 2,13>t(59;0,05) = 2,001). Warto też dodać, że pomiędzy wymienionymi powyżej podgrupami badanych nauczycielek, które były efektem podziałów badanych osób uwzględniających wyżej wymienione zmienne niezależne - uboczne, wystąpiło również wiele różnic, które okazały się nie istotnie statystycznie. Zwrócić jednak należy uwagę, że część z nich osiągnęła wartości prawie istotne (najwięcej takich różnic wystąpiło w przypadku takich zmiennych niezależnych - ubocznych jak: stan cywilny badanych nauczycielek oraz to czy miały one własne dzieci czy też nie miały). Ta krótka charakterystyka wpływu na zmienną zależną główną (popełniane przez badane nauczycielki błędy wychowawcze) dodatkowych zmiennych niezależnych - ubocznych potwierdza przynajmniej po części sformułowany powyżej jeden z wniosków, że to te zmienne niezależne - uboczne mogą mieć dodatkowy wpływ na interesujące mnie w tym opracowaniu relacje wychowawcze nauczyciel - uczeń. Trudno też nie zakładać, ze to te i nie tylko te zmienne mogły mieć wpływ na taki a nie inny obraz zależności pomiędzy interesującymi mnie tu zmiennymi głównymi tzn. inteligencją społeczną badanych nauczycielek a rodzajem i liczbą popełnianych przez nie błędów wychowawczych. Bibliografia
1. Birkenbihl V. F. (1998). Komunikacja niewerbalna. Sygnały ciała. Wrocław: Wydawnictwo ASTRUM.
2. Bruner J. S. (1978). Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Warszawa: PWN.
3. Głodowski W. (1994). Komunikowanie interpersonalne. Warszawa: MON.
4. Gurycka A. (1990). Błąd w wychowaniu. Warszawa: WSiP.
5. Janowski A. (1995). Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa: WSiP
6. Johnson D.W. (1985). Umiejętności interpersonalne I samorealizacja. Warszawa: PTP. Studium Pomocy Psychologicznej.
7. Matczak A., Jaworowska A., Szustrowa T., Ciechanowicz A. (1995). Bateria Testów APIS-Z. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
8. Piotrowska A. (1994). Pomiar inteligencji społecznej w psychologii osobowości i w psychologii społecznej. Psychologia Wychowawcza, nr 2, s. 158-169.
9. Piotrowska A. (1993). Techniki pomiaru inteligencji społecznej. Psychologia Wychowawcza, nr 4, s. 342-349.
10. Śmieja M. (1999). Trójwymiarowy model inteligencji społecznej. Czasopismo Psycholo-giczne, t. 5, nr 2, s. 141-152.