zagadnienia-ODP- poprawione2, ROK 1 SEM 1


ZAGADNIENIA DO EGZAMINU Z PEDAGOGIKI OGÓLNEJ

TEMAT 1 - Strategie czytelnicze (sposoby podejścia do lektury, patologie czytania).

-czytanie daje nam dostęp do świata

-to, jak myślimy o sobie ubieramy w słowa

-nie czytając mamy o wiele uboższy język, czytając nabywamy terminów, dzięki którym możemy głębiej opowiedzieć o życiu

-gwałt interpretacyjny => narzucanie obowiązującej wykładni

-bryki, skróty (brak kontaktu z żywym źródłem)

-krytyka autora przez czytelnika (zarówno pozytywna, jak i negatywna

*analityczna wąska

-czytanie linearne (bez czytania „między wersami”)

-autor ma jakiś zamiar, który mamy poznać

-nieczytelność tekstu obciąża autora

-tekst musi być czytelny rok po kroku jako całość

-tekst gotowy i ukształtowany raz na zawsze

* innowacji twórczej, otwartej na oryginalność

-zupełnie oryginalna interpretacja, tworzenie nowego tekstu

-zaproszenie do wysiłku interpretacji

-dostrzeganie drugiego dna

-wprowadzania tropów widzialnych „miedzy wierszami”

-wyczytywanie „ducha”, a nie tylko litery

-nowa interpretacja niesie za sobą pochwałę aktualności tekstu dla kolejnego pokolenia czytelników za cenę uaktualnienia odbioru

-przeobrażenie tego, co się w tekście dzieje w kolejnych lekturach

*zainteresowanej acz obiektywnej surowej krytyki

-czytanie wybiórczo odrzucając fragmenty, które są niezrozumiałe

-czytanie ze świadomym nastawieniem włączenia go naszą własną strategię i interes

-postawa wyższości czytelnika, który wie lepiej jak tekst powinien wyglądać nad autorem, który popełnił błędy

*hermeneutyczna, krążenie wokół całości i między szczegółami wiązanymi w całość

-żeby zrozumieć całość musimy zrozumieć fragmenty, aby zrozumieć poszczególne fragmenty trzeba znać całość (błędne koło)

-założenie, że tekst ma wiele wymiarów nie dających się jednoznacznie odczytać

*erudycyjna - wspaniałomyślność czytelnika

-wykorzystanie tekstu jako tła

-traktowanie tekstu marginalnie, bez wartości samoistnej dla zestawienia z innym tekstem uznanym za wiodący

*postmodernistyczna - rekonstrukcyjna

-wykorzystanie tekstu do tworzenia nowego tekstu na zasadzie skojarzeń, metafor

-lektura jest „plenieniem się” śladów, które odsyłają tekst zawsze poza siebie

-istnienie tekstu ulega ciągłej rekonstrukcji

*pospiesznego i powierzchownego przeglądania przekazu

-pobieżne czytania, kartkowanie tekstu

-„przyklejanie etykietek”

-troska o zadowalanie się pozornymi wyznacznikami znajomości tekstu

*prawdziwego czytelnika - fascynata

-głównym celem nie jest odkrycie intencji autora, ale tego, co tekst może mi dać (drapieżna pokora)


-o czym jest tekst

-szukanie słów - kluczy (kategorie konstrukcyjne)

-szukanie miejsc życiodajnych (co jest ważne dla mnie)

-zwracanie uwagi na miejsca trudne, niezrozumiałe (pozostanie w pytaniu)

TEMAT 2 - Sytuacja humanistyki we współczesnej cywilizacji.

Współczesność nie sprzyja humanistyce. Obecnie wartością jest społeczność, a nie człowiek(jednostka). To jej wymogą należy się podporządkować, bo to ona decyduje i ocenia. Humanistyka interesuje się człowiekiem nie jako organizmem, lecz jako indywiduum (po niemiecku GEIST). Dziś człowieka traktuje się instrumentalnie, przestaje się cenić jego indywidualność, niepowtarzalność i godność, a to wszystko po to, aby zatrzeć w nim to, co nie mieści się w normach społecznych. Współczesność niestety nie pamięta się, że humanistyka zawsze dążyła do naturalnego ludzkiego poznania i nie była oceniana tylko na podstawie swej użyteczności. Wierzymy w moc cywilizacji techniczno-naukowej i wszystko poddajemy jej wymogom, jednak humanistyka nadal się temu opiera. Humanistyka to luksus, bo nie ma znaczenia praktycznego. Została doceniona przez marksistów, bo zrozumieli oni dobrze, że pomoże rozbudzić ludzką samoświadomość. Lecz w efekcie została znieprawiona i zniekształcona. Humanistyka w przeciwieństwie do nauki nie bada zjawisk i nie daje społeczeństwu możliwości do zapanowania nad nimi, nie służy społecznym celom. Ma wartość sama w sobie, bo jest wyrazem ludzkiego dążenia do poznania, a tutaj chodzi o szczególne poznanie-poznanie samego człowieka. Jeśli społeczeństwo nie rozumie jaką wartość ma człowiek i jego poznanie to przyszłość będzie się rysować niezbyt optymistycznie. Prawdziwy humanista pragnie ''... by człowiek był rzeczywiście ludzki, by nie zaprzepaszczał swego człowieczeństwa...'' On pyta, co to znaczy być człowiekiem. We wszystkich minionych epokach humaniści to elita dzięki swym szerokim horyzontom myślowym. Bez nich nie zostałaby stworzone kulturowa tradycja i tożsamość. Jednak masy elit nie rozumieją, nie lubią i nie doceniają. Świat pozbawiony humanistycznych wartości i wiedzy w konsekwencji doprowadzi do zacieśnienia horyzontów, skupienia się na wąskich interesach, do zubożenia języka, wyobraźni(stracimy wszelkie wartości). Jeśli oddamy się wyłącznie naukom o społecznej użyteczności nasza kultura straci swą humanistyczność, a więc to, co stanowi o jej wartości i ją wyróżnia.

TEMAT 3 - Kształtowanie się refleksji pedagogicznej w perspektywie historycznej.

Pedagogika to myślenie, refleksja nad praktyką wychowania:

BILDSAMKEIT- warunkiem wstępnym wychowania jest ukształtowanie wychowanka

Herbart oparł pedagogikę na naukach pomocniczych takich jak: etyka (wskazująca cele), psychologia (wskazująca metody). Nawiązywał on do Goethego i Humboldta, chciał, aby wychowanie opierało się na tekstach literackich, wierzył w pedagogikę deterministyczną mówiącą o tym, że pedagogika może pokierować życiem wychowanka.

Tradycja kształtowania się myśli pedagogicznej:

TEMAT 4 - Pedagogika kształcenia osobowości a pedagogika przygotowania do życia.

Problematyka wychowania osobowości była od wieków w kulturze europejskiej interesującą i ważną problematyką pedagogiczną. W różnych epokach różnie pojmowano jej zadania, ponieważ odmienne koncepcje człowieka i jego powołania wyznaczały wychowaniu osobowości odmienne cele. Także osobowość w różnych sytuacjach społecznych traktowano różnie. W związku z tym program wychowania osobowości zyskiwał z biegiem czasu nowe elementy, ale mimo swojej różnorodności zawierał jedno podstawowe założenie, pozostawał ważny ten sam wybór wartości, to osobowość ludzka wydawała się najważniejsza w życiu, a więc i w wychowaniu najbardziej godna troski i opieki. Jej ważność przesłania świat, w którym żył człowiek. Broniąc jej wolności i niezależności od przesądów i wymagań społecznych Sokrates wybierał raczej śmierć niż życie, a rycerz chrześcijański, wierny chrystusowemu krzyżowi wybierał ubóstwo lub męczeństwo dla obrony duszy przed wolą możnych tego świata. Także Komeński i Rousseau konstruowali swój program wychowania osobowości przeciwko panującemu porządkowi wybierając raczej utopie niż przystosowanie. Kształcenie osobowości na dobrach kultury było protestem przeciwko światu, który wybierał służbę państwu i gospodarce a nie wartości duchowe. Program ten był więc zachętą do ucieczki z życia, protestem przeciwko niemu czy nawet próbą rewolucyjnej utopii. Nie był jednak nigdy programem powszechnie realizowanym. Pedagogika kształcenia osobowości stworzyła swój własny język pojęć, problemów i metod badawczych, budowała swoistą strukturę myślenia pedagogicznego. Była bardzo czujna na wszystko to, co zachodzi wewnątrz wychowania w toku jego życia i pod wpływem wychowawczych działań. Była to pedagogika poszukiwania i strzeżenia autentyczności wychowania, wroga temu, co w wychowaniu jest tylko zewnętrzne lub operatywne. Podejmowała różnorakie analizy wewnętrznych procesów rozwoju osobowości, jej struktury, dynamiki, zjawiska twórczości czy ekspresji. Pedagogika przygotowania do życia interesowała się przede wszystkim tym, jak wyposażyć wychowanka w te wszystkie umiejętności i sprawności, które mu się przydadzą lub są wymagane, natomiast pedagogika kształcenia osobowości była zainteresowana tym, co się działo wewnątrz. Interesowało ją pytanie, w jakim stopniu świat i wychowawca stawali się czynnikiem osobowego wzrostu. Pedagogika ta kierowała swe refleksje ku tym dziedzinom wychowawczej działalności, które miały bardziej osobowo-twórczy charakter, a więc nawiązywał do problematyki wychowania moralnego, wychowania przez sztukę oraz do problematyki wzajemnych stosunków w obrębie grupy rówieśniczej. Gdy chodziło o działalność wychowawczą w dziedzinach bardziej zobiektywizowanych, jak kształcenie naukowe czy techniczne, ukazywała powiązanie procesów zdobywania wiedzy z procesem podmiotowych przeżyć intelektualnych. Fascynowało ją wszystko to, co ważne dla rozwoju osobowości, np.: popędy, skłonności, życie uczuciowe, wyobraźnia. Podejmowała badania również w zakresie motywacji, w zakresie sposobów ludzkiego istnienia, w dziedzinie charakteru. Badania naukowe z tego punktu widzenia wymagały sprzymierzenia tego typu pedagogiki z wieloma innymi dyscyplinami, a właściwie z wielu odpowiednimi kierunkami innych dyscyplin. Łączność pedagogiki osobowości z psychologią dotyczy tylko tych kierunków psychologii, które analizują wewnętrzne życie psychicznego człowieka a nie jego aktywność wymierzalną zewnętrznie. Z socjologią pedagogikę tą łączą tylko te kierunki socjologii, które szukają wyjaśnienia podmiotowej strony faktów społecznych oraz analizują strukturę i dynamikę osobowości w związku z sytuacją człowieka w ramach wspólnoty, środowiska sprzężonego lub świadomości indywidualnej kształtowanej przez świadomość zbiorową. Natomiast z filozofią łączy się, gdy podejmuje pytania dotyczące istoty człowieka a zwłaszcza jego sytuacji w nowoczesnym świecie. Dzięki temu przymierzu zyskuje nowy walor światopoglądowy, mający charakter wyboru zasadniczych wartości życia. Sprawą najważniejszą w życiu człowieka wydawało się to, aby był on jakiś a nie to by robił coś. Wartością naczelną życia, a więc i najwyższe wskazanie pedagogiczne należało widzieć w jakości istnienia indywidualnego a nie funkcjonowaniu człowieka na usługach, określonych układów obiektywnych. Jakość ludzkiej egzystencji jest wartością samoistną, a nie instrumentalną. Instrumentalne znaczenie jakości człowieka jest jedynie wartością dodatkową a nie główną.

Charakteryzując różnorodne koncepcje wychowania osobowości, rozwijane teoretycznie oraz częściowo w praktyce uwydatniło się w nich występowanie elementów przeciwstawiania się życiu. Wyznawcy tych koncepcji byli przekonani, że działając wychowawczo służą jakiemuś życiu. Życie to jednak różni się zasadniczo od tej konkretnej rzeczywistości materialno-społecznej, w jakiej ludzie bytują. Ta w gruncie rzeczy dualistyczna koncepcja ludzkiej egzystencji nie przez wszystkich była przyjmowana. Życie realne miało bowiem swoje prawa, było rzeczą zrozumiałą, aby wychowywać właśnie dla tego życia a nie przeciw niemu. Dlatego bardzo ważne jest, aby zdawać sobie sprawę, że obok pedagogiki kształcenia osobowości rozwijała się bardzo różna od niej pedagogika przygotowania do życia. Odsłaniała ona zupełnie inne horyzonty pedagogiczne z punktu widzenia starań o to, co powinno się w życiu czynić. Przegląd różnorakich koncepcji wychowania, rozumianego jako przygotowanie do życia, wskazuje, iż w ciągu dziejów rozwijała się pedagogika, która przyjmowała zupełnie inne założenia wyjściowe niż pedagogika zainteresowana kształceniem osobowości. Rozwijała się pedagogika, która dostrzegała znaczenie zadań obiektywnych stojących przed ludźmi oraz konieczność jak najlepszego przygotowania ich do wypełnienia tych zadań. Rodzaj tych zadań był różnie określany w różnych epokach: wskazywano na zadania polityczne i społeczne, na służbę ojczyźnie, na pracę zawodową. Można, więc było przygotowanie do życia traktować jako dyrektywę trzeźwego, jednostkowego egoizmu zapewniającą człowiekowi możliwości sukcesów w zakresie materialnej i społecznej rzeczywistości; można też było traktować zasadę przygotowania do życia, jako dyrektywę potrzeb społecznych, podporządkowującą sobie jednostki, bo po to właśnie społeczeństwo potrzebuje ludzi przygotowanych do życia, tzn. przygotowanych do wypełniania zadań produkcyjnych, obronnych czy politycznych. Różnorodność tych interpretacji sprawiła, że pod sztandarem przygotowania do życia skupiały się bardzo różne koncepcje wychowawcze i bardzo różna wychowawcza działalność i podobnie jak przy pedagogice osobowości nie mamy tu do czynienia z jednolitym obozem pedagogicznym. Ale u podstaw tej różnorodności tkwiły wspólne założenia określające charakter ludzkiego życia. Były one wyrazem przekonania, iż życie ludzkie jest uczestniczeniem człowieka w obiektywnym świecie. Człowiek jest twórcą tego świata, ale zarazem jest jego wytworem; będąc jego wytworem staje się również jego twórcą. Jego życie jest po prostu przynależnością do tego świata. Przygotowanie do życia rozstrzyga o tym, jakie będzie życie, skoro życie człowieka nie jest niczym innym, jak tylko zespołem skutków wynikających z dobrego przygotowania do życia. Pedagogika to zawsze była pedagogika rozpoczynająca swe analizy od obiektywnej rzeczywistości, która miała się stać treścią wychowania. Właśnie dlatego interesowała się logiką i metodologią nauki, systematycznym układem jej wyników, strukturą poznania naukowego w rozmaitych dziedzinach. Ukazywała obiektywny kształt rzeczywistości społecznej, w której i dla której prowadzone było wychowanie dzięki socjologii, ekonomii, historii, polityce. Obiektywny punkt widzenia sprawił, że wychowanek brany był pod uwagę jedynie jako swoisty materiał, z którego należało uczynić właśnie to, co było wyznaczone. W historycznym rozwoju tej pedagogiki niejednokrotnie zaostrzano ten punkt widzenia. Zwłaszcza w wieku XX. Socjologia sterowała coraz wyraźniej ku ustaleniu typologii środowisk, schematów, stosunków między ludźmi czy wzorów postępowania. Problematyka świadomości społecznej, ideologii, postawy indywidualnej schodziła na dalszy plan, jednostkę traktowano raczej, jako marionetkę niż jako aktora, w kategoriach wymierzalnych zewnętrznie stosunków. Jeszcze silniej zmierzała w tym kierunku nowoczesna nauka o organizacji, zarówno pracy jak i organizacji zespołów ludzkich, usiłując ustalić optymalne formy i metody w oderwaniu od wewnętrznej treści życia ludzkiego i osobowej jakości partnerów. Poszukiwała w rzeczywistości obiektywnych warunków, od których zależy sprawność ludzkiego działania. Pedagogicznym wyrazem tych poszukiwań była zasada „dobrej roboty”, do której młodzież powinna być przygotowana i wdrażana. Jeszcze bardziej charakterystyczna była orientacja niektórych kierunków psychologii, np.: behawioryzmu. Człowiek z tego punktu widzenia mógł być określany tylko jako suma jego zachowań i działań. Tak więc wg pedagogiki przygotowania do życia wychowanie miało polegać na tym, aby przysposobić młode pokolenie do oczekiwanego zachowania się w sytuacjach, w których się one znajdzie i do sprawnego wykonywania czynności, które będą mu wyznaczone. Polega na formowaniu i dyscyplinowaniu wychowanków wymaganiami obiektywnego świata społeczno-kulturowego, obiektywnych sytuacji życiowych, ich organizacyjnej struktury i rozwojowych tendencji. Człowiek jest niezwykłą istotą żywą, której nie wystarczają warunki życia zastane, lecz istotą, która je zmienia i stwarza na własną rękę i wg własnych planów. Właśnie w takim działaniu człowiek staje się naprawdę człowiekiem i wychowanie powinno służyć tym zadaniom. Stare greckie powiedzenie, iż dla ludzi nie jest rzeczą konieczną żyć, ale koniecznością jest żeglować, wyraża prawdę, której w gruncie rzeczy chciała służyć pedagogika przygotowania do życia.

TEMAT 5 - Pedagogika jako nauka - swoistość perspektywy poznawczej.

Nauka - zmierza do poznania i objaśnienia faktów i zjawisk tej rzeczywistości oraz do wykrywania obiektywnych praw nimi rządzących. Odkrywając prawa rozwoju i przebiegu zjawisk świata obiektywnego, nauka umożliwia przewidywanie wydarzeń, jest dla człowieka instrumentem praktycznego przeobrażania świata i porządkowania go interesom ludzkości.

Nauka → przedmiot (wytwór)

teoria + praktyka

Zadaniem pedagogiki, jako nauki jest wprowadzenie świadomości i krytycznego stosunku wszędzie tam, gdzie panuje nawyk i nieodpowiedzialność porywającego nas prądu życia. Pedagogika jest uświadomieniem wychowania. W tradycyjnym określeniu pedagogiki, jako nauki normatywnej, ustanawiającej przepisy postępowania, trafne jest to, że pedagogika jest także uświadomieniem sobie równocześnie i materiału i zadań wychowania, środków i celów procesu wychowawczego.

Pedagogika - nauka o wychowaniu, zajmuje się rzeczywistością, która ma już elementy wiedzy o niej samej, wychowanie jest w pewnej mierz przez nią ukształtowane. Pedagogika zajmując się wychowaniem zajmuje się jakby sobą, tyle, że w postaci wcielonej w działanie.

Możemy rozróżnić kilka grup rozważań pedagogiki:

  1. analiza i opis rzeczywistości wychowania, jaka jest praktyka wychowawcza, jak się w rzeczywistości wychowuje, jak przebiegają procesy wychowanie w wyniku obiektywnie zobowiązujący. Jest to możliwe dzięki jawnemu deklarowaniu zasad i celów, które się przyjmuje oraz dzięki powiązaniu ich z ogólnoludzką tradycją określenia istoty człowieczeństwa i z perspektywami rozwoju własnego kraju. Humanizm i patriotyzm są głównymi wyznacznikami pedagogiki rozważań wartościujących i zalecanych. Oznacza to konieczność ścisłego powiązania pedagogiki z innymi naukami.

1. Procesy składające się na edukację (wg Kwiecińskiego):

2. Problemy badawcze drugiej generacji:

Zmiana tożsamości pedagogiki polega na przypominaniu, odsyłaniu i tworzeniu się wielu jej jakości i na uprawnionym konstytuowaniu się jej multijęzykowości. Koncepcja dwóch pedagogik (sprzeciwu i naukowo-socjalistycznej) jest zbyt ciasna, nie oddaje jej różnorodności sposobów myślenia o wychowaniu. Pojmowanie tożsamości pedagogiki jako mapy jej multijakości i multijęzykowości wymaga zwielokrotnienia pracy poznawczej niezbędnej dla identyfikowania jakości składających się na ową wielość oraz śledzenia zmian zachodzących w tym zakresie.

Hessen (IV)

  1. Próby ujęcia pedagogiki jako „nauki szczegółowej”, uniezależnionej od filozofii:

  • Próby ujęcia pedagogiki jako nauki przyrodniczej: