Obraz12

potrzeb^(Związek między jedną a drugą w nauczaniu szkolnym jest więc oczy. wisty: teoria daje młodzieży poznanie świata, praktyka uczy oddziaływania nań skutecznego, bo opartego na poznaniu jego właściwości]

(QV polskiej dydaktyce problemy związku teorii z praktyką badał K. Lech. Na podstawie tych badań wykazał on. żc racjonalne wiązanie teorii z praktyką podnosi walory kształcące nauczani.^ Zdaniem K. Lecha, takie racjonalne wiązanie występować może w czterech postaciach.

1.    Łączenie myślenia i poznawanych treści o charakterze praktycznym z myśleniem i treściami

0    charakterze teoretycznym: przechodzenie od myślenia konkretno-praktycznego, opartego na spostrzeżeniach i wyobrażeniach oraz analogiach między nimi, do myślenia abstrakcyjno-teoretycz* neso. opartego na twierdzeniach nauki oraz związkach między nimi i odwrotnie.

2.    Łączenie zdobywanych wiadomości w struktury i posługiwanie się nimi w praktyce, zwłaszcza przy zdobywaniu dalszych wiadomości: przewidywanie i wyjaśnianie zjawisk oraz dowodzenie

1    sprawdzanie twierdzeń na podstawie posiadanej wiedzy i praktyki.

3.    Łączenie nauki z techniką: przechodzenie od praw nauki do zasad techniki - przy zachowaniu systematyczności nauczania według logicznego układu praw nauki; wyjaśnianie zjawisk i zagadnień technicznych na podstawie nauk matematyczno-przyrodniczo-technicznych.

4.    Łączenie poznania z działaniem: planowanie i wykonywanie różnorodnych przedmiotów i czynności związanych z treścią nauczania; posługiwanie się przy tym prostymi narzędziami pracy, wyrabianie nawyków i sprawności ruchowych (1960, s. 126).

.Łączenie" K. Lech traktuje tu jako działalność myślową kojarzenia dwu uzupełniających się składników wspójne całości. Teoria obejmuje w pierwszej postaci myślenie teoretyczne, w drugiej - wiadomości ogólne, w trzeciej - nauki matematyczno-przyrodnicze jako podstawę techniki, w czwartej - wszelkie poznanie jako podstawę działania. Praktyka dotyczy natomiast w postaci pierwszej - myślenia praktycznego, w drugiej — korzystania z posiadanych wiadomości ogólnych, w trzeciej - techniki jako zastosowania nauk matematyczno-przyrodniczych, w czwartej - czynności ręki jako zastosowania czynności myślowych.

Rozumiejąc wzajemne przenikanie i łączenie się różnych postaci wiązania teorii z praktyką, łatwiej pojąć sens omawianej zasady. Zwraca ona uwagę na obszar działań dydaktycznych między teorią i praktyką, zapobiega odrywaniu się teorii od praktyki i odwrotnie, a jednocześnie pełni podstawową funkcję wychowawczą: zalecając łączenie teorii z praktyką, a zwłaszcza praktyką produkcyjną, nawiązuje do losów człowieka, który swemu poznaniu i działaniu praktycznemu zawdzięcza tak wiele, włącznie ze swoją osobowością.

Zasada efektywności

czyli związku między celami a wynikami kształcenia

Jest rzeczą dziwną, że we wszystkich systemach zasad kształcenia nie pojawiła się dotąd zasada efekty wności bądź wy dajności pracy dydaktycznej. Do pewnego stopnia tłumaczyć to można faktem, że dawniej dydaktyka nie zajmowała się zagadnieniem osiągnięć szkolnych oraz ich pomiarem⁷. Tymczasem w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych naszego stulecia zaintere-

7 W podręcznikach dydaktyki z lal między- i powojennych, np. B. Nawroczyńskicgo, S. Hcssena i K. Soł-nickiego. nic rozwijano jeszcze tej problematyki. Pojawiła się ona w związku z badaniami wyników nauczania, prowadzonymi przez Jadwigę Gajdzińską w 1936. Mariana Falskiego w 1948 i moimi w 1950 i 1951 roku. Rezultaty swoich badań przedstawiła Gajdzińska w książce Wyniki nauczania (Warszawa 1939), częściowe zaś wyniki ogólnopolskich badań Falskiego przedstawia jego artykuł Uwagi wstępne dc badań wynik/iw nauczania. „Nowa Szkoła" 1949. nr 7.

yyanic tą problematyką gwałtownie wzrosło i, być może, zbliża się do swego ^s ₀aeum. Pojawiły się liczne taksonomie celów kształcenia (o których hvła mowa w rozdziale czwartym), w końcu badania nad osiągnięciami szkolnymi jako pierwsze w świecie zyskały rangę międzynarodowych badań pedagogi-

czny^ch-

Zdolności

niewerbalne

Matematyka

Czytanie ze zrozumieniem

Geografia

Przyrodoznawstwo

Anglia

Belgia

Szkoci*

Belgia

Szwajcaria

USA

Izrael

Szwecja

Jugosławia

Francja

Polska

RFN

Finlandia

Francja

Polska

Szwajcaria

Finlandia

Szwecja

Izrael

RFN

USA

Szkocja

Anglia

Jugosławia

Jugosławia

Szkocja

Finlandia

Anglia

USA

Szwajcaria

RFN

Szwecja

Francja

Izrael

Belgia

Polaka

Izrael

Polska

Francja

Szwajcaria

Jugosławia

Finlandia

Szwecja

Szkocja

USA

Belgia

Anglia

USA

RFN

Jugosławia

Anglia

Szwecja

Finlandia

Szkocja

Polska

Belgia

Izrael

Francja

Szwajcaria

Rys. 2. Wyniki grup narodowych w różnych przedmiotach nauczania

Pierwsze z takich międzynarodowych badań, przeprowadzone przy pomocy UNESCO w latach 1959-1961. objęło 12 krajów, w tym i Polskę, gdzie pod kierunkiem J. Konopnickiego przebadano 1000 uczniów z odpowiednio dobranych środowisk, tj. zc wsi. małych miasteczek, z okolic robotniczo-przcmysłowych i z wielkiego miasta. Badaniem objęto wówczas efekty uczenia się języka ojczystego (czytanie zc zrozumieniem), matematyki, przyrodoznawstwa i geografii. Wyniki dzieci polskich (w wieku od 13 lat do 13 lat i II miesięcy) na tle osiągnięć dzieci z innych krajów przedstawia rys. 2 (Okoń, 1970, s. 9). Wykazuje on. że nasza młodzież szkolna wypadła stosunkom- o dobrze w geografii i matematyce, poniżej poziomu średniego w przyrodoznawstwie i zdolnościach niewerbalnych, najsłabiej zaś w czytaniu zc zrozumieniem. Łatwo sobie uświadomić, jakie to musi mieć konsekwencje w szkole średniej, gdzie nauka większości przedmiotów wymaga uczenia się z podręczników, a więc i biegłego czytania, i dobrego rozumienia czytanych tekstów. Dodajmy, żc wspomniane badania międzynarodowe stały się punktem wyjścia do bardziej systematycznych badali, które objęły większą liczbę przedmiotów i krajów. Prowadziło je Międzynarodowe Towarzystwo Badania Osiągnięć Szkolnych (IEA). które poczynając od roku 1975 rozszerzyło zakres swoich badań na inne dziedziny. Okazało się przy tym. żc najwyższe w święcie wydatki, przypadające na jednego ucznia, jak w USA i Szwecji, nic gwarantują najlepszych wyników. W badaniu osiągnięć matematycznych w latach 1961 -1965 na przykład Japonia znalazła się na jednym z pierwszych miejsc, mimo żc wśród 12 krajów jej wydatki na jednego ucznia były najmniejsze.

Badania nad osiągnięciami szkolnymi zwróciły uwagę pedagogów i nauczycieli na wydajność procesu kształcenia. Zaniechano ogólnikowego określania jego celów; zaczęto je gruntownie analizować, systematyzować i hierarchizować, jednocześnie utożsamiać je z osiągnięciami, zaczęto też optymalizować same procesy, gwoli osiągnięcia jak najwyższych wyników. Na tym tle pojawiła się koncepcja optymalnego, jak gdyby mistrzowskiego uczenia się (masrery łear-

183